Формирование структуры значение слова у учащихся со стёртой формой дизартрии

         Формирование у детей грамматически правильной, лек5сически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку.  Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко откладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

          Для воспитания полноценной личности нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом.

          Среди разнообразных нарушений речи у детей школьного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слова. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием. Как правило диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребёнком двух- и трёхсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.  Формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1г.3мес.– 1г.8мес – ребёнок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту;

1г.8мес. – 1г.10 мес. – 2г. 1мес. – в трёхсложных словах иногда ещё опускается слог, чаще предударный: кусу (укушу), может сокращаться количество слогов в 4 -сложных словах;

2г.1мес. – 2г.3мес. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);

2г.3мес. – 3г. – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

       В случае речевой патологии данные возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

– правильно произносимые слова: мама, дай;

– слова-фрагменты: мако  (молоко);

– слова-звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие: би-би;

Слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.

         Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживая всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (например, мотоциклист, парикмахерская). Дети школьного возраста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее произносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

         Нарушение слоговой структуры слов представляет значительную сложность для логопедической работы. Недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии и дислексии, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным переживанием этих явлений, о чём свидетельствует повседневная логопедическая практика.

         Все фонетические нарушения речи должны быть своевременно выявлены и устранены. Для этого ребёнка необходимо направить на консультацию к специалистам: дефектологу, детскому невропатологу, психиатру. У детей с тяжёлыми нарушениями речи при наличии выраженных фонетических дефектов (звукопроизношения и слоговой структуры слова) могут быть выявлены нарушения слуха разной степени, поэтому в некоторых случаях необходима консультация врача-отоларинголога. Нередко коррекция речи осуществляется на фоне медикаментозного лечения, психо- и физиотерапии.

свернуть

Консультация  законным представителям

«Как помочь ребёнку запомнить буквы?»

 

        Многие обыденные для взрослых вещи кажутся детям непосильной задачей. Казалось бы, ну что сложного в том, чтобы отличить «А» от «Е»? Но вопрос «Что делать, если ребёнок не запоминает буквы?» — один из самых популярных у родителей. Почему возникает такая проблема и какие есть способы помочь ребёнку в игровой форме.

 

Основные причины, почему ребёнок не запоминает буквы

 

        На начальном этапе изучения образ буквы ещё не стойкий. Ребёнок путает близкие по написанию и звучанию буквы, не может вспомнить и написать букву или сложить её. Чаще всего сначала дети запоминают гласные, так как их чаще используют, а согласные усваиваются дольше. Если ребёнок не испытывает особых трудностей с психическими процессами, то запоминание букв происходит достаточно быстро — при их ненавязчивом, но регулярном повторении в разных игровых формах.

        Иногда родители даже не прилагают особых усилий, а ребёнок всё быстро спонтанно запоминает. Бывает и так, что регулярные занятия по изучению букв не приносят должного эффекта и он продолжает путаться и забывать буквы. С этой проблемой достаточно часто сталкиваются и родители, и специалисты.

        Причин плохого закрепления образа буквы может быть несколько.

Их можно разделить на два блока: недостаточная переработка зрительной информации (зрительное восприятие и память) и  трудности концентрации внимания.

       Важно понимать: если ребёнок не запоминает буквы, простое заучивание не будет эффективно. Нужно развивать те функции, которые лежат в основе процесса.

      Для запоминания буквы необходимы процессы, связанные со зрительной переработкой информации. Поэтому, если мы сталкиваемся с трудностями запоминания букв, нам нужно развивать зрительное восприятие и зрительную память.    

        Если зрительная память развита плохо, то, как бы мы ни старались    запоминать с ребёнком буквы, он не сможет этого сделать либо будет делать очень долго.

        Успех чтения и письма в будущем во многом зависит от того, как вы закрепите образ буквы. В освоении буквы важно не только её зрительное, но и тактильное восприятие. При тактильном восприятии необходимо непосредственно чувствовать руками букву.

Вот некоторые приёмы для запоминания букв:

• знакомиться с графемой буквы, находить её ассоциативный образ («б» — белка с поднятым хвостом, «д» — дятел с хвостом, опущенным вниз; душ с загнутым шлангом);
• лепить буквы из пластилина;
• вырезать;
• делать из проволоки;
• рисовать на песке, манке пальцем;
• рисовать мелками;
• толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности);
• обводить по контуру;
• водить пальцем по шершавой букве;
• готовить печенье в форме букв;
• складывать буквы из фасоли, гороха;
• конструировать буквы из счётных палочек и других элементов;
• достраивать букву до целой из элементов (особенно те, которые ребёнок часто забывает);
• превращать одну букву в другую за счёт передвижения одного элемента;
• рисовать буквы в воздухе;
• угадывать написанные на руке (спине, ноге) или в воздухе буквы;
• искать буквы вокруг (на улице, в магазине…);
• определить на ощупь нужную букву среди других пластмассовых букв в мешочке;
• пройти ногами по букве, нарисованной на большом листе бумаги, на полу скотчем, на асфальте.

Для более старших дошкольников и младших школьников можно уже предложить задания со словами и текстами:

• нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем в слогах, словах, предложениях, текстах, ряду слитно написанных букв;
• вписывание изучаемой графемы маленького размера в её большой контур;
• в ряду элементов букв, написанных раздельно, нужно обвести те, из которых состоит изучаемая буква (или графема, которую он чаще путает на письме);
• игра в «Лото» с буквами.

 

        На первоначальном этапе запоминания букв лучше не углубляться в понятия «звук- буква». Нужно говорить о буквах, произнося их звуками : не «бэ», а «б», не «эр», а «р». При этом  произносить их быстро и кратко.

Так ребёнок быстрее овладеет навыком слияния звуков (букв) в слоги.

        При изучении букв не нужно использовать азбуки, в которых буква подкреплена только одной картинкой, так как при узнавании буквы ребёнок сначала вспоминает картинку, а потом уже название буквы, а иногда и только картинку.

        Придумывая с ребёнком слова с заданного звука, называйте несколько слов, а не одно, чтобы буква не ассоциировалась у него с каким-либо определенным предметом.

        Тренироваться выделять первый звук в слове лучше начинать со слов, где гласные «а», «о», «у», «э» в начале и под ударением (Аист, Ослик, Утка, Эхо и так далее), после можно попробовать выделять согласные, не участвующие в слоге-слиянии (к-рот , т-рактор и т. п.).

Я предлагаю следующие игры, способствующие запоминанию букв.

1. Игра «Покажи букву».

Изобразить заданные буквы с помощью пальчиков, ладошек и всего тела.

Выложить букву из любого материала:  шнурков, ленточек проволоки, счетных палочек, мозаики, бусин, пуговок, спичек, камушков, карандашей , лапши, конфет, сушек. А ещё можно слепить из пластилина, солёного теста,  и нарисовать пальчиком и гуашью по бумаге или по крупе, рассыпанной на подносе тонким слоем.

2. Игра «Найди и назови букву».

Из картона вырезать буквы. Картонные буквы прикрепить к разным предметам в общей комнате или комнате ребёнка, где вы с ним занимаетесь. Принцип прикрепления таков: с какой буквы начинается название предмета, такая и буква прикрепляется. Например: «шкаф» — «ш», «стол» — «с», «тумба» — «т», и так далее. Можно некоторые буквы оставить для мамы, папы, брата. Например: «Алла» — «А», мама, «Коля» — «К», папа, нарисовать портреты родственников к этим буквам.

Очень полезно находить в окружающей обстановке предметы , похожие на буквы, а также дорисовывать буквы, «превращая» их. Буква «с» похожа на месяц, «о»- на обруч, «п» -на ворота.

Можно находить знакомые буквы в вывесках на улице, в книгах с крупным шрифтом.

3. Игра «Архитектор».

Приготовить карточки из бумаги и на каждой карандашом нарисовать контур буквы, а ребёнок пусть её раскрасит . Каждую карточку разрезать на 2-4 части  и перемешать, а ребёнка попросить сложить букву и назвать её.

4. Игра «Дорисуй букву».

Для каждой буквы создается образ. Например, букве «а» дорисуем трубу, двери, окно — получится «дом». Буквы должны быть крупные.

5. Игра «Узнай букву».

Ребёнок должен узнать и обвести буквы, написанные точками.

6. Игра «Что неправильно».

Ребёнок находит буквы в ряду, которые написаны неправильно.

7. Игра «Найди и подчеркни».

Предложите ребёнку найти и подчеркнуть ( обвести кружком) определённую букву в тексте. Можно использовать для этой игры  ненужные газеты, рекламные листы. Шрифт должен быть крупным

8. Игра «Алфавитный  дартс».

Повесить на стену плакат – азбуку. Бросая небольшой мячик в определённую букву, назвать её.

9. Игра «Магнитная азбука».

Прикрепить её можно, например, на холодильнике и выполнить такие упражнения: «Угадай, какая буква», «Какой буквы не стало?»,

«Какая буква лишняя?», «С какой буквы начинается слово?».

1. Обучающие компьютерные программы, мультфильмы, песни, стихи о буквах, яркие книги-азбуки, буквари, раскраски также помогают запоминать буквы.

свернуть

 

Рекомендации родителям

по коррекции общего недоразвития речи

 у ребенка

 

• Способствовать развитию двигательной сферы ребенка, помня о том, что движение - это средство предупреждения утомления, улучшения общего состояния, активизации внутренних резервов организма.

 

• Способствовать развитию мелкой моторики рук. Доказано, что формирование устной речи ребенка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Для развития мелкой моторики рекомендуется: расстегивание и застегивание пуговиц, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, которые держат ручку при письме, плетение из ниток закладок, завязывание узелков, лепка из теста,

 

• Массаж кистей рук взрослыми ребенку, самомассаж. Самомассаж кистей и пальцев рук с использованием сухого бассейна. Для создания сухого бассейна можно использовать небольшую глубокую миску. Миску заполнить сухим горохом, погружая руки в бассейн, сжимать и разжимать пальчики. Можно опускать в бассейн мелкие игрушки и просить ребенка, перемешивая крупу доставать их.

 

• Способствовать развитию логического мышления, зрительного, слухового восприятия и внимания, те всех основных психических процессов, посредствам детских настольных игр, лото. Нужно иметь дома разные варианты с лото для детей всех возрастов. Во время этих игр повышается активность ребенка.

 

• Обследовать ребенка у логопеда, записаться на занятия, помня о том, что общее недоразвитие речи может в дальнейшем сказываться не только на успеваемости ребенка и не только в начальной шкале, но и позже. Ребенок может неправильно читать и писать в первых классах и стесняться отвечать у доски.

свернуть

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности учащихся. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения».

Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики  -  активизация познавательной деятельности учащихся.

Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и навыков, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является низкий  уровень активности всех психических процессов: познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приёму и переработке информации, недостаточная  сформированность операций анализа, сравнения, синтеза, отвлечения и обобщения. Все эти особенности  детей  приводят к изменению процесса овладения этими детьми речевой функции и определяют своеобразие их речевого развития: ограниченность словаря, несформированность словообразовательных процессов, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом высказывании, что в конечном итоге сказывается на социализации этих детей в обществе.

Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя-дефектолога.

Формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.         Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, я много времени уделяю поискам активных форм и методов обучения, учитывая, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допуская излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей  крайне неоднородна, то моей задачей  является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности, как в содержание, так и в форму работы. 

Наиболее эффективными формами организации коррекционно-развивающих занятий являются следующие: игра, сказка, путешествие, соревнование, фантазирование, создание нестандартных ситуаций.

Следующим важным средством активизации являются методы  и приемы  обучения.

Поэтому работу на каждом занятии организовываю так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика. В ходе занятия  использую различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности. 

Такими методами являются:

- Метод проблемного обучения.  На уроках создаю проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.

- Метод дискуссий – добиваюсь, чтобы учащиеся могли свободно, не боясь высказывать и отстаивать своё мнение и внимательно слушать мнение других; задавать вопросы друг другу и учителю.

- Метод самостоятельной работы – даю задание, например, самостоятельно придумать слова с заданным звуком, предложение с определенным количеством слов. Предлагаю оценить выполненную работу (самопроверка, взаимопроверка).

- Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Уч-ся самостоятельно выбирают разно уровневые задания.  Это и карточки для закрепления и карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др.

- Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои варианты решения данной проблемы.  Этот метод способствует формированию приёмов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Разнообразие существующих методов и приемов обучения позволяет мне чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации деятельности учащихся.  

Например:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
2. Использование вставок на доску (буквы, слова, картинки) при выполнении задания. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
3. Работа с мнемотаблицами. 

 Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Работа с карточками.Материалы для логопедической работы представлены в виде карточек, сопровождающихся рекомендациями по выполнению заданий, связанных с темой и содержанием занятия и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста, с учетом индивидуальных особенностей.
5. Использование здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях.

Использование здоровьесберегающих технологий обучения также способствует развитию познавательной активности детей. В своей работе я использую разнообразные приемы, которые становятся перспективным средством активизации познавательных способностей детей,  при этом способствуют предотвращению состояний переутомления, гиподинамии, развитию основных двигательных качеств и поддержанию работоспособности в течение всего занятия.    Это:

- артикуляционная гимнастика – совокупность специальных упражнений, направленных на: укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе; развитие речевого дыхания у детей. Проводить их надо эмоционально в игровой форме, например, «Сказка о Веселом Язычке».

- физкультурные минутки;

Основные задачи физкультминутки – это:

• снять усталость и напряжение;
• внести эмоциональный заряд;
• совершенствовать общую моторику;
• выработать чёткие координированные действия во взаимосвязи с речью.

В процессе проведения физкультминуток, во время которых движения сочетаются со словом, естественно и ненавязчиво воспитывается поведение детей, развивается мышечная активность, корригируются недостатки речи, активизируется имеющийся словарный запас.

-  кинезиологические упражнения;

Успешность формирования графического навыка во многом зависит от уровня развития мелких мышц кистей рук. Недостаточный уровень развития мелкой моторики влечёт за собой торможение в развитии. Применение кинезиологических упражнений позволяет улучшить у ребенка память, концентрацию внимания, речь, пространственные представления, мелкую и общую моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

6. Использование ИКТ, презентаций 

Новые информационные технологии, мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка.

Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме.

Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

7. Использование картинного материала длясмены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.
8. Активные методы рефлексии.

На логопедических занятиях при работе с детьми коррекционной школы наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.

Широко используется приём с различными цветовыми изображениями, смайликами.

       Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны.

Одним из эффективных средств развития познавательной активности учащихся является дидактическая игра, так как игровые моменты делают процесс познания более продуктивным.

Дидактическая игра — деятельность, организуемая в процессе обучения с целью развития познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов. Учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, т.е. она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. Игра ставит учащихся в условие поиска, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдая правила игры. У детей развивается чувство ответственности, воля, характер. Игра даёт возможность переключаться с одного вида деятельности на другой и тем самым снимать усталость, утомляемость.  Дидактическая игра, являясь методом обучения, предполагает две стороны: учитель объясняет правила игры, подразумевающие учебную задачу; а учащиеся, играя, систематизируют, уточняют и применяют полученные ранее знания, умения, навыки, у них формируется познавательный интерес к предмету.

Анализируя свою работу, я пришла к выводу, что игра является более эффективным средством преодоления недостатков речи у детей. Поэтому, на коррекционно-развивающих занятиях, стараюсь, как можно больше использовать игровых приемов и заданий. У меня подобраны и активно используются на занятиях учебные игры по следующим категориям:

• Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи;
• Игры для развития лексико-грамматических представлений (обогащение словаря);
• Игры для развития связной речи.

        Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся.

свернуть

Консультация учителям

I ступени общего среднего образования

 

Формирование навыка падежного управления у детей младшего школьного возраста

 

      Для детей, страдающих общих недоразвитием речи, освоение падежного управления, изменение слов по падежам является одним из наиболее сложных разделов обучения. Лексико-грамматические ошибки, долго сохраняясь в устной речи детей, затем вторично проявляются при обучении письму. Ошибки на словоизменение по падежам составляют большой процент среди грамматических ошибок. Работа по развитию лексико-грамматического строя речи длительна и требует большого количества упражнений.

      Как и у детей с нормально развивающейся речью, в жизни детей с ОНР наступает момент, когда они начинают связывать усвоенные слова друг с другом – образовывать словесные комбинации. Характерной чертой этих комбинаций является то, что слова в них не имеют грамматической связи между собой, хоть внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на оформленные  синтаксические построения – предложения. Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребёнок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует категориальные средства усваиваемого им языка.

      Если нормально развивающийся ребёнок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной языковой ситуации, осуществляет широкое обобщение, распространяя данное обозначение на ряды слов по аналогии, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро им улавливаются, то ребёнок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает, не способен использовать образец слова и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному.

      В отличие от детей с нормальным речевым развитием, которые хотя часто и оформляют слова грамматически неправильно, но синтаксически употребляют грамматические элементы верно в пределах значения одного падежа, числа: «лопатом» (лопатой), «деревы» (деревья), - дети с речевой патологией длительно и стойко используют формы слов независимо от используемой синтаксической конструкции. Они не улавливают синтаксического значения падежа: «для куклах» (для кукол).

      Часты случаи неправильного использования детьми с ОНР грамматических элементов для обозначения множественности предметов – при употреблении наречия «много» («много грибы», «много карандаши»); при употреблении числительных («два грибы», «три слоны»).

      Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы – флексии.

      Примечателен тот факт, что дети легко замечают ошибки в произношении взрослого («коска» вместо «кошка»), в то же самое время они стойко не могут указать, какая из двух форм, произнесённых взрослым, является правильной («цветы стоят на столах» или «цветы стоят на столам»).

      Особое внимание должно уделяться изучению имён существительных, не изменяемых по падежам. В устной речи детей с речевыми нарушениями часто встречаются аграмматические высказывания типа «нет пальта», «приехал на метре».

      Ниже приводятся примеры игр и упражнений, которые способствуют развитию навыков падежного управления и могут использоваться как на уроках, так и в группе продлённого дня.

 

Игры и упражнения для отработки падежных окончаний существительных

 

     Парные картинки. У педагога набор карточек с двумя предметами, у детей карточки с изображением одного предмета. Педагог спрашивает: «Чего нет на твоей карточке?». Ребёнок отвечает: «На картинке нет стола».

«Кого нет в ряду?» Все дети встают в один ряд. Водящему закрывают глаза, два-три ребёнка выходят из ряда. Водящий должен угадать, кого нет в ряду.

«Закрытый стакан». Педагог показывает детям стакан, обёрнутый салфеткой. Просит детей догадаться, стакан чего он выпьет, если в стакане сок (молоко, кефир, лимонад, компот, кисель, вода).

«Из чего сделаны?» На столе фрагменты шерсти, стекла, меха, кожи, железа. Педагог спрашивает: «Из чего сделан стол?» (сшиты сапоги, связаны носки, сшита шуба, сделан нож, стакан). Заменить словосочетания по образцу:

кирпичный дом – дом из кирпича

снежная баба –

деревянная ложка –

кожаный ремень –

шёлковая ткань –

шерстяной шарф –

яблочный компот –

гороховый суп –

 

 

«Исправь ошибку».

«Больной выпил чашку молоко. Саша съел кусок торт. Катя выпила стакан кисель. Таня слышала голос кукушка».

«1, 2, 5». Сосчитать предметы, например: одно яблоко, два яблока и т.д.

«Кто больше назовёт?». Игру можно проводить в форме соревнования. На наборном полотне изображение леса и зоопарка. Дети делятся на 2 команды. Им предлагается назвать, как можно больше вариантов того, что можно увидеть в лесу (зоопарке). При подборе слов педагог предлагает детям существительные, которые имеют самые разные окончания (корней, листов, гнёзд, птиц, волков и т.д.).

«Чем защищаются?»

Ёж – иголками, олень - …, кошка - …, собака - …, петух - …, конь - … и т.д.

«Разведчики». В классе спрятаны предметы. Отряд разведчиков ищет их. Найдя, рапортует: «Мы нашли мяч под стулом» и т.д.

«Составь предложение из данных слов».

- девочка, гладить, утюг, платье;

- дети, ёлка, игрушки, украшать;

- мама, ковёр, пылесос, чистить.

«Несклоняемые существительные». На столе две картинки, на одной изображена шуба, на другой – пальто. Причём вторая картинка обведена красной рамкой. Задание: заканчивать предложения, добавляя слово в соответствии с показанной картинкой.

- Красивый воротник у … шубы. Катя вышла на прогулку в … пальто.

Также можно сравнивать.: сок – какао, телевизор – радио, автобус – метро, рояль – пианино.

«Письмо от Буратино». Педагог показывает детям испачканный конверт. Обнаруживается, что это письмо от Буратино. Но письмо очень странное (из-за клякс видны только кусочки слов) и без помощи детей их не разобрать. Педагог читает письмо, не произнося окончания несклоняемых существительных.

«Дорогие ребята! Я живу у папы Кар… . Мальвина пригласила меня в гости, я поехал к ней на мет… . Она угощала меня вкусным как… с тортом. Ещё Мальвина играла на пиани… . А вы ходите друг к другу в гости? Напишите мне. А мы с папой Кар… прочитаем. Ваш Бурати…».

свернуть

     Формирование грамматического строя речи младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) является одним из важнейших направлений в коррекционной работе. Известно, что грамматически правильная речь – одно из условий полноценной коммуникации и успешной адаптации в социуме.

     Учащиеся с ОНР отличаются своеобразием в овладении грамматическим строем речи. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка – аграмматизм – является одним из основных и самых устойчивых проявлений общего недоразвития речи. Как показывают исследования и наблюдения педагогов-практиков, эти нарушения преодолеваются с трудом. Хотя к концу обучения в начальной школе увеличивается объём простых предложений и количество сложных предложений, используемых детьми с ОНР, число грамматических ошибок в синтаксических конструкциях остаётся значительным.

     «Строительным материалом» для предложения является словосочетание – соединение двух или более слов, связанных между собой грамматически и по смыслу. Овладевая значением слов и способами их связи в словосочетаниях, ребёнок усваивает основные структурные единицы синтаксиса устной речи. Поэтому работа над различными типами словосочетаний является важным направлением в предупреждении и преодолении аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи.

     Одно из средств коррекционной работы – использование игровых приёмов. С целью моделирования синтаксических конструкций (словосочетаний и предложений) могут применяться игры типа «домино». Игровые формы работы способствуют развитию речевых умений и навыков, в условиях дидактической коммуникации стимулируют активное речевое общение учащихся, содействует развитию интереса к звучащей речи, разнообразят повседневную учебную деятельность, снимают барьеры страха, так как в игре незаметно для себя ученики вырабатывают необходимые речевые умения, усваивают грамматические нормы. Коллективный характер игры позволяет осуществлять совместную деятельность. Для конструирования и практического усвоения учащимися словосочетаний, образованных по способу согласования и управления, могут использоваться разные виды домино (цифровое, картинно-словесное, словесное). Такие игры предоставляют возможность составлять и проговаривать большое количество словосочетаний.

    Цифровое домино может быть использовано для конструирования словосочетаний из существительного и числительного. Ученики младших классов часто затрудняются в употреблении форм существительных в сочетании с числительными (Двое девочки идут по дороге. Четыре мальчиков играют в футбол.) Игра в домино позволяет активизировать речевые умения детей в согласовании. Реквизитом для цифрового домино служат фишки, на каждой из которых на одной (правой) половинке написана цифра, а на другой (левой) размещена картинка. Дети должны правильно согласовать существительное с числительным.

  Словесно-картинное домино предназначено для моделирования словосочетаний, образованных по типу согласования существительного и прилагательного. Ошибки в оформлении сочетаний существительных и прилагательных в роде и числе являются весьма распространёнными среди нарушений грамматического оформления устных высказываний у учащихся. Для проведения игры необходимо изготовить фишки, на правой половине которых написано прилагательное, на левой – даётся предметное изображение. При отборе языкового материала следует учитывать речевые возможности детей. Основное требование к отбору слов и картинок – наличие в наборе фишек-карточек с существительными и прилагательными разных форм (множественного и единственного числа, м., ж. и ср. рода). Игры в картинно-словесное домино способствуют формированию у учеников умения сочетать слова в словосочетании и предложении, опираясь как на сигматичные связи (сочетание сущ. и прил. в числе и роде), так и на понятийные (парасигматические). Таким образом,  работа по созданию условий для речевого общения учащихся с целью овладения ими грамматическими формами сочетается с развитием их познавательной активности.

     Словесное домино применяется для составления словосочетаний, образованных по типу глагольного управления. Умение пользоваться предложно-падежным управлением и грамматически оформлять его формируется у учащихся с ОНР с трудом. В высказываниях учеников часто встречаются аграмматизмы в употреблении данных конструкций (Дедушка с Вову встречается. Девочка рисует карандашей.) Словесное домино позволяет моделировать словосочетания с управлением в разнообразных вариантах применения глагольных форм, грамматически правильно оформлять падежные формы существительного (с предлогами и без них).

     Таким образом, конструирование словосочетаний позволяет учащимся с ОНР усваивать основные типы сочетаний слов (согласование, управление) и в различных комбинациях моделировать из них разнообразные предложения, оформленные по грамматическим нормам и правилам.

свернуть

свернуть

Консультация учителям

I ступени общего среднего образования

 

«Практические рекомендации по предупреждению и преодолению нарушений чтения и письма у учащихся начальных классов»

 

Логопедические упражнения на уроках русского языка и чтения

Вот некоторые приемы и упражнения.

1. Задания, направленные на тренировку артикуляционного аппарата и выработку правильного дыхания.
2. Задания, направленные на дифференциацию (различение) смешиваемых звуков.

• На что похожи звуки?
• Определение на слух пары звуков (работа с сигнальными карточками).
• Шутки-чистоговорки.

Ло-ол-ор — у Ромы топор; ло-ло-ро — у меня перо; ал-ал-ар — в бане пар; ла-ал-ал — темный подвал; ли-ри-ли — купили сухари; ри-ли-ли — улицу мели; ле-ре-ре — метель в декабре; ер-ре-ле — катались на осле.

• — Послушайте предложения и запомните.

Суп надо солить. На пол не надо сорить.

А теперь я начну предложение, а вы его закончите. Отвечает тот, до кого я дотронусь. Суп надо... На пол не надо...

Так же прорабатываем предложения: Коле купили лыжи. Наш кот рыжий. Мама жарит. Пчела жалит. В пруду рак. В бутылке лак.

• Игра «Не торопись, подумай, что не так».

Серый вол (волк) голодный в лесу ходит злой, голодный.

У Кати коса (коза) рогатая, красивая, косматая.

3. Задания, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

Предложение.

• Придумайте предложение по сюжетной картинке, увеличивая его до определенного количества слов.
• Выделите предложение с определенным количеством слов из текста.
• Поднимите карточку (табличку) — цифру, соответствующую количеству слов предъявляемого предложения.
• Покажите схему предложения, соответствующую этому предложению.

Слово.

• Разложите картинки (луна, астра, каша, ручка, мука) под определенным сочетанием гласных.

А ...А, У ...А

• Выделите из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов, букв.
• Вставьте нужный слог. (Ка...даш, ...рандаш.)
• Изменяя один звук слова, составьте цепочки слов. (Сом, сок, сук, суп, сух, сох, сор, сыр, сын, сон, сор, сом.)
• Составьте слова из букв одного слова. (Машина — шина, Маша, ниша.)
• Добавьте звуки к одному и тому же слогу до получения слова.

Па-р,  па —рк,  па — ром,  па — руса

• Составьте цепочку слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего.
• Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков (слогов) в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
• Выделение из предложения, рассказа слова с заданным звуком.
• Игра «Лото» («Определите первый звук в слове»). Учащимся раздаются карточки с предметными картинками, их названия начинаются с различных звуков. У детей фишки с буквами. Необходимо закрыть фишкой то слово, которое начинается с этой буквы. Побеждает тот, кто правильно закрыл фишками все карточки. Можно изменить задание (звук на конце слова, в середине).

4. Задания, направленные на корректировку грамматического оформления речи.

• Измените слова по образцу. Листья клена — кленовые листья.

Улицы города — ...

Лист капусты — ...

• Подставьте по очереди слова в предложение.

Я налью молоко в стакан из... (миска, бидон, кувшин, графин).

• Составьте словосочетания путем нахождения пары слов из двух столбиков.
• Составьте предложение, меняя одно слово или добавляя.

На поляне ель. На поляне стоит ель. На поляне стоит высокая, стройная ель. На широкой поляне стоит высокая, стройная ель и т.д.

5. Задания, направленные на предупреждение и устранение ошибок при чтении.

• Найдите неправильно написанную букву (о, с, а, э, е).
• Отгадайте, какое это слово? (Верхняя или нижняя часть слова закрывается листом бумаги.)
• Прочитайте слоги так, чтобы получилось слово

бе ли над мо цикл по жа мо пись то ло ба жу са жа си ня

• Чтение или составление слов, отличающихся одной буквой.

Кот — кол, мука — муха, следы — слезы и т.д.

• Наращивание слов. То-сто-стол— столб-столбик
• «Буксир». Дети следят за чтением  учителя, читающего в разном темпе.
• «Эхо». Ученики читают вслед за  учителем.
• «Жужжащее чтение». Чтение одновременно с  учителем.

Упражнение 1. Если ребёнок пропускает буквы, проводите «волшебные диктанты», в которых слова пишутся не буквами, а чёрточками: каждая буква – чёрточка.

Упражнение 2.  Ребёнок не дописывает окончания? Поможет такой же диктант, но окончания пусть пишет буквами: например, «здоровый» - «- - - - - - ый». Если ребёнок делает ошибки в суффиксах и окончаниях, предложите поиграть – придумать слова на предпоследнюю букву: вы говорите – «слон», ребёнок – слово, начинающееся на о.

Упражнение 3. В случае если ребёнок путает буквы, надо создать их устойчивый образ. Посоветуйте родителям вырезать с ним алфавит из бархатной бумаги, скрутить буквы из проволоки, слепить из пластилина, а затем пусть он с закрытыми глазами угадывает их на ощупь. Можно писать буквы в воздухе, на спине. А если занятия родителей будут идти параллельно со снижением требований по технике чтения – эффект обеспечен!

Упражнение 4.  Предложите придумать и нарисовать картинки, в которых акцент сделан на проблемных буквах: например, «корова» - корова с глазами в виде букв о, «интеллигент» - рожица, у которой в каждом глазу по букве л.

Упражнение 5.  После каждых 20 минут занятий делайте небольшую паузу: пусть в младших классах это будут игровые дыхательные или двигательные упражнения, в старших – 2 минуты на что-то весёлое из истории предмета.

Упражнение 6. Игра «Повторяй за мной» (развитие внимания). Под любую считалку ведущий ритмично выполняет простые движения, например, хлопает в ладоши или по коленям, топает ногой, кивает головой. Дети повторяют его движения. Неожиданно  ведущий меняет движение, и тот, кто вовремя не заметил этого и не сменил движения, выбывает из игры.

Упражнение 7. Игра «Оркестр» (развитие активного внимания). Выбирается  ведущий. Он находится в центре круга. Каждый из детей выбирает себе какое-нибудь слово и по команде начинает произносить его одновременно со всеми без остановки, пока ведущий не скажет «Стоп!». Задача ведущего -  услышать и запомнить все произнесенные слова и повторить их.

Упражнение 8. Графический диктант. Можно проводить с целью дифференциации смешиваемых звуков, которые ребенок должен выделить из насыщенного звукового ряда: слово, фраза, текст. Перед детьми ставится задача: определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий [з] и глухой  [с]. Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков, обозначаются одной соответствующей буквой.  Предложение: «В сосновом лесу смолистый запах» - будет выглядеть так:  «- сс с сс з».

Упражнение 9. Игра «Иностранные слова». Детям предъявляются карточки «родога», «камош», «монли», и задание в стихотворной форме:

Даны слова вам странные, Почти как иностранные. На них вы посмотрите И переведите! (Дорога, мошка, лимон.)

Упражнение 10.

Игра «Внимательные глазки». Детям предъявляется запись на доске или на карточке фрфефчфкфаф и задание: С этим словом что-то сталось, Буква лишняя закралась. Эту букву отними, Слово ты освободи! ( Речка.)

Игры со звуками

«Добавь звук»

- Получится новое слово, если к этому слову добавить звук К:

Вол – вол(К),   рыба - …,    моря - …, завтра - …, пар - …

- Какое новое слово получится, если добавить звук  Т:

Спор – спор(Т),   бор - …, бра - …, сор - …, стар - …

- Вставьте  в слово после первого звука Л:

Кок – к(Л)ок,  пот - …, бок - …, сон - …, куб - …,

Сова - …, кубок - …, сух - …, газ - …, пан - …

- Вставить в слово после первого звука Р:

Ковать – к(Р)овать, кошка - …, топка - …, такт - …, дама - …, кот - …, битва - …, тон - …,гаммы - …, каска - …,пуд - …,

сок - …, койка - …, мак - …

«Отними звук»

- Какое слово получится, если убрать первый звук:

Косы – осы, крот - …, смех - …, гром - …, шмель - …,

 зверь - …, клей - …, скот - …, плуг - …, укол - …

«Кто больше?»

Предложите ребенку придумывать слова, в которых есть  (например) звук С. Можно чтобы этот звук был бы и в начале слова и в середине или в конце.

Затем задание можно усложнить, ограничивая наличие звука:

В начале слова – сахар, слон, сумка;

в середине – миска, мост, маска;

в конце слова – овес, автобус, насос.

За правильный ответ – фишка. В конце игры подсчитывается результат и выявляется победитель.

Аналогично можно играть и с другими звуками.

«Чем отличаются слова»

Дети слушают пары слов: (кит – кот, жук – сук, шар – шарф, Маша – каша, горка – норка и т.д.). Нужно определить разницу в звучании этих слов.

«Придумай словечко»

Учитель пишет на листе слог. Ребенку надо придумать с ним слово и дописать его. Например, КО (кони, коты, колечко, молоко и т.д.)

«Строители»

Собираем и разбираем слова по звукам. Учитель предлагает детям собрать слово, которое произносит по звукам.

Например: «б», «а», «р», «а», «н», «к», «а» → БАРАНКА.

Затем дети сами разбирают по звукам предложенные слова: КОТ → «к», «о», «т».

Деление слов на слоги

«Прошагай слово»

Детям предлагается отмеривать слово шагами: каждый слог – шаг.

«Волшебники»

Детям предлагается «превратить» слово, имеющее определенное количество слогов, в слово с большим или меньшим количеством слогов.

Например: измените слово КОТ так, чтобы в нем стало два слога → КОТИК,

измените слово ЛИСТОК так, чтобы в нем был один слог → ЛИСТ.

«Собери слово»

Детям предлагается сложить слово из отдельных слогов.

Например: ЛИТ, КА, У - УЛИТКА

«Найди слог»

Сначала детям предлагается найти слоги, состоящие из гласных букв, а затем из гласной и согласной буквы.

«Ударный слог»

Произносим громко толь ударный слог и сильно хлопаем, остальные произносим шепотом и хлопаем тихо-тихо: ко-РО-ва, по-ми-ДОР, ВА-лен-ки.

КОРРЕКЦИЯ ПИСЬМА НА УРОКАХ

Упражнение 1.Назовите приведенные ниже слова по типу; один пень – два пня – пять пней.

один олень - … - …:                   один щенок - … - …:

одно дерево - … - …:                 одно ведро - … - …:

одна доска - … - …:                   один львенок  - … - ….

Упражнение 2. Составьте слова из нескольких букв. Запишите их правильно.

олпк - …,  …:                 ракп - …, …:               уткс - …, …

аршм - …, …:                ткна - …, …:                купс - …, …:

алтс - …, …:                  опст - …, …:                алз - …, …, …

Упражнение 3. Внимательно прочитайте словосочетания. Найдите ошибки.

Кругый стол, моя кига, тудно узнать, майский ладыш, примеры в стобик, пламя оня

Упражнение 4. Прочитайте ряд слов и запишите как запомнили.

фартук  краска струйка

пальма костер кольцо стакан

верблюд журнал ветер шляпа

журавль портфель окно лодка фонтан

Упражнение 5. Соберите из слогов слова и запишите их.

Муш, кор, ка:            маш, ро, ка:            трол, бус, лей           ви, град, но:

кар, ка, тош:              ди, ста, он:               ка, гуш, ля               ка, буш, ба

Упражнение 6.Составьте предложения из слов.

Бежал, широкой, по, улице.

Тема, в, приехал, деревню, дедушке, к.

В, с, театр, дети, учителем, поехали.

Старой, под, грелась, рысь, сосной.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ОШИБОК ЧТЕНИЯ

Задание 1. Прочитай в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, а потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

КА	ми	та	ЗЯ	СУ	ву	ДО
фи	РЫ	па	ШО	ЛА	су	ты
бо	де	ри	ЖУ	дэ	ха	ку
не	КИ	ку	ПИ	ма	ча	вы
ДО	де	не	ГО	ЛО	пи	су
ШИ	МО	му	ТЕ	ки	ра	ЦЕ
зи	ПЕ	фы	ЦУ	се	ха	бо

Задание 2. Не считая буквы в словах, определи, какие слова самые короткие, самые длинные, найди слова одинаковой длины.

КОТ         ТАРЕЛКА        КУКУРУЗА

ЧЕРЕПАХА      СОБАКА      СУП

ЛЕТО     КИТ      КНИГА

Корректурная проба

Цель: развитие зрительного анализа, синтеза.

Выполнение: зачеркни все указанные буквы, прочти полученную фразу.

Зачеркни букву м, прочти полученную фразу:

Тарабарские стихи (для детей с угадывающим чтением)

Цель: развитие зрительного анализа, синтеза, чувства ритма.

Выполнение: внимательно читай каждую строчку, произноси слово с указанным ударением; постарайся прочитать так, чтобы получилось стихотворение.

Басик, басик, мро лудачик?

Ку рид фо сато курачик,

Мок фасотки сто курачик,

При ли мосик — залудачик.

Подсчитай, возьми, сложи

Цель: развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза.

Выполнение: назови картинку, определи указанную цифрой букву (если затрудняешься, посмотри в подсказку); запиши ее, прочитай полученное слово.

газель

бегемот    кукла    заяц    хлеб    белка    ель

3                5           1          3          3           3

бегемот

бабочка    петух    книга    обезьяна   мышь   волк    кот

1                2           4             3               1           2          3

мартышки

морковь  шар  грибы утка рыба машина кружка флажки

1              2        2          2     2        3            1            3

лягушки

телевизор    яблоко    груша    лук    шарф    белка    лиса

3                   1              1            2         1          4            2

Поставь по порядку

Цель: развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, активизация словаря.

Выполнение:

1) поставь слоги по порядку, назови полученное слово;

2) составь слово из предложенных букв, поставив их по порядку.

Составь из букв названия овощей.

кровомь (морковь)

суткапа (капуста)

кул (лук)

ероцуг (огурец)        

дропоми (помидор)

славек (свекла)

вытак (тыква)

чакокаб (кабачок)

свернуть

Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники; причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.

Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития головного мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями.

В последнее время резко возросло число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены расторможенность, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Сразу отметим, что эти проявления не свидетельствует о наличии отклонений от нормы в психическом развитии ребенка. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.

В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов (асфиксия плода, раннее отхождение околоплодных вод, кесарево сечение, родовые травмы), генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.

В результате указанных факторов (гетерохронности развития и минимальных мозговых дисфункций) большинство детей, поступающих в школу, не обладают необходимой степенью зрелости отдельных психических процессов. Еще раз подчеркнем, что такие дети практически ничем не отличаются от своих сверстников, трудности возникают по мере увеличения нагрузки на нервную систему.

В настоящее время на основе практического опыта мы можем выделить следующие группы детей, страдающих различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций.

1. Дети, у которых нарушено восприятие звуков. Это не значит, что ребенок плохо слышит, он обладает нормальным слухом, вполне достаточным для обычной жизнедеятельности. Из-за своей минимальности нарушение проявится, только когда ребенок начнет учиться читать и писать. Как известно, звук является сочетанием тонов и полутонов различной высоты. В потоке речи звуки под влиянием друг друга модифицируются и сливаются. Для адекватного восприятия звука необходимо четко улавливать все его оттенки. Дети, обладающие нарушением восприятия звуков, неспособны это сделать. В результате воспринятые звуки смешиваются в их сознании, не могут быть правильно соотнесены с изучаемыми понятиями и записаны. Как правило, такие дети не могут писать диктанты на слух, хотя списывают с книги достаточно хорошо.
2. Вторая группа детей - это дети с нарушенной моторикой речи. Для таких детей характерны небольшие изменения артикуляции, которые также могут быть незаметны для окружающих. В потоке речи ребенок воспроизводит все звуки, и слушающий его человек правильно их воспринимает, тогда как в сознании самого ребенка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смешиваются и не осознаются. Подобные нарушения артикуляции могут быть вызваны гипоили гипертонусом мышц артикуляционного аппарата.
3. Дети с нарушениями понятийного аппарата. Это означает, что у ребенка по каким-либо причинам (плохая память, скудный жизненный опыт, наличие других типов расстройств, недостаток общения в семье и др.) обеднен понятийный аппарат. Такие дети не могут понять смысл читаемых и записываемых слов, т.е. слова остаются для них просто бессмысленным набором букв. Естественно, что такой ребенок не сможет пересказать прочитанное и будет допускать на письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов.
4. Еще одна группа - это дети, у которых нарушены представления о пространственном строении мира. Пространственная организация мира человека имеет три основных составляющих: 1) реальное пространство, 2) пространство внутреннего мира человека, сходное по своей структуре с реальным, 3) квазипространство, т.е. упорядоченность знаков и символов, выработанных человечеством. Последний вид пространства не имеет аналогов в реальном мире и потому является самым сложным для восприятия. Когда мы говорим, что у ребенка нарушен пространственный фактор, мы имеем в виду, что нарушается именно восприятие квазипространства. Ребенок с таким расстройством не сможет воспринимать последовательности букв, цифр и т.д. На письме это проявится в виде пропуска или бессмысленного повтора букв, перестановки слогов, невыделения границ предложения и других подобных ошибок.

На наш взгляд, не вызывает сомнений тот факт, что в процессе обучения необходимо учитывать эти особенности развития детей и соответственно применять определенные методики обучения.

До середины XIX в. использовался буквослагательный метод; К.Д. Ушинский предложил использовать в обучении звуковой аналитико-синтетический метод, являющийся несомненно прогрессивным по сравнению с буквослагательным. При использовании звукового метода в обучении учитель, показывая букву, произносит звук, ей соответствующий. Этот метод лежит в основе современной традиционной методики обучения грамоте.

В методиках развивающего обучения (Давыдова - Эльконина и В.В. Занкова) применяется модификация звукового аналитико-синтетического метода - звуко-фонематический метод. Данные методики опираются на сформированные в процессе обучения у ребенка понятия слов, т.е. ребенок должен понять смысл слова и по смыслу выбрать букву для записи. На сегодняшний день эти методики считаются наиболее прогрессивными, однако при обучении по любой из них учащиеся, имеющие перечисленные выше нарушения, неизбежно будут сталкиваться с трудностями.

Дети, у которых нарушены восприятие звука и моторика речи, будут испытывать трудности при соотнесении услышанных слов с понятиями. Те, у кого нарушен понятийный аппарат, будут испытывать такие же трудности. Дети с нарушениями квазипространственного фактора восприятия не смогут одновременно со сверстниками освоить те разделы, где необходимо четко следить за последовательностью звуков, букв, слов, определять границы предложений, не допускать пунктуационных ошибок. Имеющиеся у детей нарушения лишь усугубляются из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям школьников.

Причина этого кроется в том, что используемый подход к обучению нарушает естественный процесс развития психических функций, которые формируются по принципу «от низшего уровня к высшему». Как известно, ребенок запоминает и воспринимает в первую очередь то, что дано ему в ощущениях; у шести-семилетнего ребенка функция абстрактного мышления еще только начинает формироваться. Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями (устанавливать связи, выделять существенные общие признаки). Следовательно, данная функция не может быть положена в основу обучения. Обучение ребенка должно идти параллельно его физическому и психическому развитию, а не противоречить ему. В основу обучения должна быть положена та психическая функция, которая наиболее доступна и является ведущей на данном возрастном этапе. В период обучения чтению и письму такой функцией является чувственное восприятие. Следовательно, процесс обучения необходимо строить в направлении от чувственного познания к абстрактному пониманию. При обучении чтению и письму ребенок с первых же дней сталкивается с огромным количеством абстрактных понятий (звук, буква, согласный, гласный, ударный - безударный гласный, твердый - мягкий согласный, звонкий - глухой согласный). Без опоры на собственные мышечные ощущения ребенок не сможет усвоить все эти понятия, что приведет к дополнительным трудностям в процессе обучения. Обучение чтению и письму должно строиться с опорой на артикуляционные кинестезии (ощущения работы и положения мышц), которые занимают в сознании ребенка, в отличие от взрослого, достаточно много места.

В настоящее время автором разработан чувственный аналитико-синтетический метод обучения грамотному чтению и письму, который успешно применяется на практике. Его основные положения таковы:

1. Построение процесса обучения с учетом протекания психофизиологических процессов развития ребенка.
2. Опора на чувственное познание звука, т.е. фиксация внимания учащихся на положении артикуляторного аппарата во время произнесения каждого звука.
3. Использование правил, в основе которых лежит не смысловое значение слова, а его фонемное звучание.
4. Исправление с помощью специального лечебно-педагогического воздействия имеющихся нарушений.

При использовании данного метода в обучении внимание учащихся в первую очередь фиксируется на артикуляционных кинестезиях. С этой точки зрения основное различие между двумя группами речевых звуков, т.е. согласными и гласными, заключается в том, что при образовании гласных большую роль играют лицевые мышцы, тогда как при образовании согласных доминантными являются мышцы языка. И согласные, и гласные образуются в результате сокращений мышц-антагонистов (губ, языка, полости рта и гортани), поэтому речевой звук или фонема будут рассматриваться как артикуляционная функционально значимая единица звуковой системы.

Обычно младшие школьники умеют правильно произносить гласные фонемы, но в потоке речи наблюдается их нечистое произношение: смазанное, невнятное, сквозь зубы, не оформленное артикуляторами - мышцами губ, языка. Часто первичный соматический дефект (гипертонус мышц или их вялость) ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения речи, т.е. к нарушению структурного построения письменной речи.

Умение правильно произносить слоги-слияния с опорой на артикуляцию гласной фонемы относится к механической стороне чтения. Его необходимо отрабатывать при чтении вслух простых слов по артикуляторным единицам в медленном темпе, когда учитель имеет возможность следить за правильностью артикуляции читаемых фонем. В этот период ребенок осваивает правильное положение артикуляционного аппарата при произнесении каждой фонемы и осознает мышечные ощущения (кинестезии), им соответствующие; в дальнейшем такие же мышечные ощущения будут возникать при чтении про себя. Только на основе четкого различения кинестезий и сформированного навыка совмещения зрительной и артикуляционной моторик возможно психофизиологическое развитие ребенка.

Такая связь, формирующаяся на психофизиологическом уровне, обеспечит ритмичное, четкое произношение звуков, что в дальнейшем может помочь ребенку избежать при записи слов ошибок, связанных с пропуском или заменой букв. Кроме этого, в дальнейшем артикуляция будет выполнять функцию контроля в процессе письма, поэтому формирование процесса чтения сначала должно идти медленно с четким орфографическим проговариванием. Орфографическое проговаривание во время чтения служит временным средством для выработки правильной артикуляции, дикции и фонематического слуха.

Сначала ребенок учится вычленять артикуляторные единицы из слога-слияния на основе мышечных ощущений (кинестезий). Под артикуляторной единицей нами понимается звук или сочетание звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Слог-слияние является постоянным выдыхательным толчком.

Орфографический слог, во-первых, может произноситься на одном выдыхательном толчке, как, например, в слове «грибы»: орфографический слог [гри] - один мощный толчок; во-вторых, может передаваться несколькими выдыхательными толчками, как, например, в слове «следы», где орфографический слог [с] [ле] является двумя выдыхательными толчками (артикуляторными единицами).

Порядок изучения букв ориентирует учеников на осознание доминантности лицевых мышц при произнесении гласных и доминантности мышц языка при произнесении согласных фонем.

 

Такой подход к порядку изучения букв и мышечно-двигательные представления напряжения и расслабления в зависимости от преобладания нервного возбуждения той или иной группы мышц развивает двигательную память, необходимую для формирования правильного плавного чтения.

В конце этого этапа учащиеся учатся читать по артикуляторной программе с четким соблюдением всех артикуляторных единиц. В этот период дети на коротких простых по смыслу словах осваивают способ чтения по артикуляторной программе, которая формирует у ребенка гимнопедию (темпо-ритм). Под артикуляторной программой нами понимается такая программа, при которой ребенок обучается выдерживать паузу после произнесения каждой артикуляторной единицы и за время этой паузы изменять положение артикуляционного аппарата для произнесения следующей. На данном этапе обучения большую роль играет ритмичное произношение артикуляторных единиц, так как именно ритм даст ребенку возможность со временем сокращать паузы между единицами чтения, тем самым увеличивая скорость. Кроме этого, ритмичное чтение артикуляторных единиц подготовит учащихся к ритмичному чтению слов, предложений, текстов, необходимому для усвоения смысла читаемого и развития навыка выразительного чтения. Таким образом, отрабатываемый на данном этапе ритм необходим для выработки темпа чтения и для понимания смысла прочитанного. Развитие орфоэпического проговаривания необходимо для понимания смысла слов. Это этап озвучивания слов во время чтения - произнесение слов по орфоэпическим нормам

Орфоэпия включает в себя три стиля речи: высокий, нейтральный и разговорный. К моменту прихода в школу ребенок уже владеет устной речью, чаще всего разговорным стилем, для которого характерна сильная модификация и редукция звуков. В период обучения необходимо бороться с таким произношением и формировать у всех детей единый нейтральный стиль. Характерной особенностью этого стиля является модификация всех гласных фонем, исключая ударную.

На начальных этапах обучения необходимо в первую очередь обращать внимание на выработку технических навыков чтения и письма. Как только они будут освоены ребенком, дальнейшее развитие этих двух психофизиологических процессов необходимо разделить. Последующие этапы обучения чтению посвящены отработке навыков выразительности на основе развития эмоциональной сферы ребенка. В процессе обучения письму будет формироваться навык орфографической зоркости на основе предлагаемых фонематических правил.

свернуть

Уважаемые родители!

 

     Если ваш ребёнок посещает занятия учителя-дефектолога, знайте, что плохую речь нельзя исправить за одно или даже за два занятия. Для этого потребуется время и совместные усилия педагога, ребёнка и его родителей.

1. I. Исправление звукопроизношения проводится поэтапно:

 

1-й этап – подготовительный (формирование интереса к занятиям; развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия с помощью игр и  специальных упражнений; формирование и развитие артикуляционной моторики – это выполнение артикуляционной гимнастики и специальных упражнений для губ, языка, голоса, дыхания и др.) (протекает у многих детей медленно и требует длительной тренировки).

 

2-й этап – постановка звуков (вызывание по подражанию или при помощи специальных приёмов).

 

Последовательность постановки звуков:

• свистящие [с], [з],  [ц],  [с’] [з’]
• шипящие [ш]
• сонорные [л], [л’]
• шипящие [ж]
• сонорные [р], [р’]
• шипящие [ч], [щ]

 

3-й этап – автоматизация - закрепление звука в слогах, в словах, предложениях (протекает у многих детей медленно и требует длительной тренировки).

 

     Автоматизация звука в слогах:

 

• [с], [з], [ш], [ж], [с’], [з’], [л] – автоматизируются сначала в прямых слогах, затем – в обратных и в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных;
• [ц], [ч], [щ], [л] – автоматизируются сначала в обратных слогах, затем – в прямых и со стечением согласных;
• [р], [р’] – можно начинать автоматизировать с проторного звука и параллельно вырабатывать вибрацию языка.

 

Автоматизация звуков в словах:

 

• Проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребёнком произношения каждого слога с исправленным звуком он вводится и закрепляется в словах. с данным слогом.

 

Автоматизация поставленных звуков в предложениях:

 

• Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем – в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими исправленные звуки.

 

4-й этап – дифференциация поставленных и автоматизированных звуков (в случаях замены одного звука другим).

 

5-й этап – автоматизация звуков в самостоятельной речи – в монологах, диалогах, играх, развлечениях, на прогулках и других формах детской жизнедеятельности.

 

1.Чтобы добиться правильного положения губ, языка, быстрого и свободного, чёткого произношения звука в речи, нужно много упражняться. Тренируйтесь, пожалуйста, дома!

 

2. Если звук ещё не произносится, выполняйте артикуляционную гимнастику.

 

3. Если звук уже поставлен – закрепляйте его: выучите с ребёнком речевой материал, записанный в тетради домашних заданий, следите за звуками в повседневной речи.

 

4. Не забывайте выполнять все рекомендации учителя-дефектолога!

 

 

Желаю успехов в обучении вашего ребёнка

правильной речи!

свернуть

Советы родителям

«Ваш ребёнок идёт в школу»

Ваш ребёнок скоро пойдёт в школу, и вы, конечно, хотите, чтобы школьная жизнь началась для него безболезненно и как можно более успешно. Как же помочь этому? Будущему первокласснику необходимо накопить определённый багаж знаний, умений и навыков, которые послужат базой для последующего обучения. Важное место в таком багаже занимает овладение основами чтения и письма. В ваших силах добиться того, чтобы этот процесс стал доступным и интересным для детей. Обучение в школе требует достаточного запаса знаний о мире и сформированных элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, обобщать и различать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свои действия и контролировать себя. Не менее важны развитие мелкой моторики рук, зрительно-двигательная координация, правильное произношение и развитый соответственно возрасту фонематический слух. Это необходимые условия для успешного речевого общения и овладение навыками чтения и письма.

Типичные ошибки при обучении чтению в домашних условиях.

1. В основу обучения кладётся буква, а не звук. Например, звук [м] мы произносим отрывисто. И букву называем также: однако говоря эм, мы говорим два звука [э] и [м]. Таким образом, не надо путать понятия буква и звук. Буквы мы пишем, а звуки – слышим.
2. Побуквенное чтение, когда ребёнок сначала называет буквы слога – м, а – и только потом произносит ма. Читать необходимо по слогам!

Как помочь ребёнку, если он забывает, путает, неправильно пишет буквы?

1. Различает ли ваш ребёнок понятия справа и слева? Он должен правильно выполнять задания: Покажи своё правое ухо, левую ногу и т.д. Расскажи, что ты увидел справа от себя, слева. Если ребёнок пишет буквы не в ту сторону – это чаще всего следствие несформированности данных понятий.
2. Умеет ли ваш ребёнок складывать картинки из шести частей? Если нет, начинайте с четырёх частей (кубиков).

Приёмы запоминания букв.

1. Письмо букв большого размера, их раскрашивание и штриховка. Рядом записываются слова сданной буквой.
2. Лепка буквы из пластилина, теста, плетение из проволоки, вырезание по контуру, выкладывание из элементов, палочек, косточек, круп и т.д.
3. Написание букв в воздухе.
4. Обводка по контуру, написанному взрослым.
5. Письмо по опорным точкам.
6. Сравнение буквы со знакомым предметам. Буква похожа на стол, окно, дверь, книгу и т.д.

Подготовка руки к письму.

В   этот раздел входят все упражнения, направленные на развитие мелкой моторики: мозаики, шнуровки, конструкторы, вырезание, лепка. Рисование, штриховка, пальчиковые театры и т.д. Такие задание полезны вдвойне, поскольку развивая мускулатуру пальцев, мы стимулируем и развиваем речь ребёнка.

свернуть

Консультация законным представителям

 

«Цель и основные направления логопедического воздействия в условиях ПКПП»

 

В этом году Ваши дети стали первоклассниками. К моменту поступления в школу ребёнок должен овладеть правильным звуковым оформлением слов, ясно и чётко их произносить, иметь определённый словарный запас, в основном грамматически правильную речь: пользоваться простыми и сложными предложениями, правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже, точно спрягать глаголы. Первоклассник способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы. Всё это даёт возможность ребёнку при поступлении в школу успешно овладеть учебным материалом.

Однако, как показывает опыт, примерно треть детей, поступающих в 1-е классы, имеют отклонения в речевом развитии.

С 1 по 15 сентября в первых классах проводилось углубленное обследование речи детей, которым ещё в дошкольном учреждении было рекомендовано продолжить оказание коррекционно-педагогической помощи в ПКПП школы. Среди них учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, недоразвитии словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Такие дети будут посещать коррекционные занятия. 

        Среди родителей широко распространено мнение о том, что учитель-дефектолог занимается только исправлением неправильно произносимых звуков. А если ребёнок выговаривает все звуки, то ему незачем заниматься с данным специалистом. Но это не совсем так. Глобальной целью логопедического воздействия является развитие  всей речевой системы в целом, а именно:

• Накапливание и совершенствование словаря;
• Развитие слухового восприятия и фонематического слуха;
• Развитие артикуляционной моторики;
• Коррекция звукопроизношения;
• Развитие грамматического строя речи;
• Обучение навыкам словообразования и словоизменения;
• Развитие связной речи. 

        Другими словами, работа учителя-дефектолога нужна для того, чтобы речь школьников была грамотной, выразительной, понятной и интересной для окружающих. А, значит, у ребёнка не будет проблем ни с усвоением школьной программы, ни с общением со сверстниками и учителями. Так как правильная речь - важное условие успешного и гармоничного развития личности.

        Коррекционно-педагогическая работа строится таким образом, чтобы практически каждый ребёнок был задействован как в групповой, так и в индивидуальной деятельности. Подгрупповые и групповые занятия в 1-м классе длятся 25-35 минут, индивидуальные – 15-30 минут. Периодичность занятий 2-4 раза в неделю в зависимости от вида и степени нарушения.

В структуру занятия с учащимися 1-х классов включены:

1. Артикуляционные упражнения, необходимые для подготовки     определённого уклада органов речи для того или иного звука.
2. Постановка звука и его автоматизация в определённой последовательности.
3. Упражнения на развитие фонематического слуха.
4. Упражнения на развитие звукового и слогового анализа и синтеза.
5. Упражнения на развитие языкового анализа и синтеза.

Артикуляционные упражнения могут не сразу получаться у всех детей.       На занятии объясняется порядок выполнения упражнения, затем показывается его выполнение, затем каждый ребёнок пробует выполнить упражнение, далее упражнение многократно повторяется детьми. Артикуляционные упражнения необходимо повторять дома ежедневно перед зеркалом 5-6 раз каждое. В дальнейшем, когда звук будет вызван, домашние задания будут включать закрепление звука в слогах, словах, предложениях, текстах. Особенно важно будет следить за речью ребёнка: правильно ли он произносит изученный звук, постоянно исправлять его.

Некоторым детям понадобится консультация врача – узкого специалиста: стоматолога (если у ребёнка неправильный прикус или короткая подъязычная связка), невролога. Ведь нарушение речи может быть результатом более серьёзного нарушения, например, дизартрии, диагностикой и лечением которого занимается врач.

Чтобы добиться хорошего результата, необходимо без пропусков посещать занятия и регулярно выполнять домашние задания. Если по какой-то причине занятия не будет, родители заранее  предупреждаются об этом в письменной форме.

        Конечно, каждый родитель понимает, что полноценное развитие ребёнка невозможно свести только к специально организованным занятиям. Оно должно продолжаться постоянно - в реальной жизни, в общении с ребёнком.       Вот несколько советов, которые помогут Вам сделать его более приятным и эффективным:

• Не ругать ребёнка за неправильную речь;
• Исправлять неправильное произношение ненавязчиво;
• Не заострять внимание на повторах слогов и слогов;
• Осуществлять позитивный настрой на занятия со специалистами.

        При этом родителям важно следить и за правильностью собственной речи. Старайтесь, чтобы Ваша речь была чёткой, грамотной и выразительной. Дома старайтесь показывать ребёнку пример и чаще проводить время за чтением книг, чем за просмотром телепередач. 

        Если у Вас возникнут вопросы, то Вы можете обратиться за помощью к учителю-дефектологу. Часы консультирования  можно узнать на сайте нашего учреждения образования.

свернуть

свернуть

Становление личности ребёнка - сложный и многоуровневый процесс. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семейному воспитанию, поэтому очень важно, чтобы в семье был эмоциональный «комфорт», прослеживалась глу­бокая любовь к детям, поскольку, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения, никогда не заговорит. Однако и это­го ещё недостаточно. Важно, чтобы у ребёнка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстника­ми, с семьёй.

Успешность коррекционно-воспитательной работы по преодо­лению речевого дефекта пред­полагает активное участие в нем родителей. Многие родители не всегда задумываются о возможных последствиях дефицита родитель­ского общения с детьми. Дефицит родительского общения возникает и в, казалось бы, благополучных семьях, родители тратят значитель­ную часть времени на поддержа­ние необходимого уровня жизни, поэтому в настоящее время наблю­дается острая потребность рабо­ты с семьей. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед долж­ны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании детей. Пре­жде всего, усилия педагогов и пси­хологов направлены на понимание взаимоотношений родителей и де­тей. Это связано с тем, что именно в семье ребенок проходит первые этапы социализации, начинается развитие его личности.

  Семья всегда старается воздей­ствовать на формирование детской речи. Начиная с самых ранних лет жизни, ребёнок подражает зву­кам и словам, которые произносят взрослые, т.е. «подгоняет» своё умение к их произношению. Посте­пенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начина­ет говорить так же, как и взрослые. Именно поэтому, очень важно, что­бы он с самого раннего возраста слышал правильную чёткую речь родителей, на примере которой бу­дет формироваться его собственная речь. Этим определяется, в первую очередь, участие семьи в становле­нии речи ребёнка.

Но формирование речи нельзя рассматривать в отрыве от психо­физического развития ребёнка, от состояния особенностей раз­вития его высшей нервной дея­тельности.

Нарушения речи могут выражать­ся в неправильном произношении звуков, недоразвитии фонема­тического восприятия, бедности словарного запаса, нарушениях грамматического и синтаксическо­го оформления речи. Дети физиче­ски ослабленные, часто болеющие различными инфекционными бо­лезнями, так же отстают нередко в речевом развитии.

Формирование речи также нельзя рассматривать в отры­ве от общего развития ребёнка. По­этому родитель должен следить за здоровьем ребёнка, укреплять его организм. В этом отношении боль­шое значение имеют правильный режим питания, физкультура, раз­личные водные процедуры.

Порой, даже при должном вни­мании родителей к общему психо­физическому развитию ребёнка, наблюдаются нарушения различ­ных сторон речи, обусловленные наследственными и экологически­ми факторами. Перед ними встаёт задача - своевременное выявление нарушений речевого развития и обращение за специализированной помощью. Это объясня­ется тем, что успешность и резуль­тат коррекционно-логопедической работы определяется ранней диа­гностикой и коррекцией речевого нарушения, а также осуществление тесной взаимосвязи дефектолога с ро­дителями. Совместная работа дефектолога с родителями является неотъемле­мой частью всего педагогического процесса и осуществляется в сле­дующих формах: ознакомительные беседы, проведение индивидуаль­ных консультаций, оформление открытых коррекционных занятий, беседы, чтение лекций, проведение семинаров, обучение родителей игровым занятиям и др.

Более подробно рассмотрим со­держание форм совместной работы дефектолога и родителей.

Ознакомительные беседы дефектолога.

На начальных этапах со­вместной работы дефектолога с роди­телем  проводится беседа, в ходе которой даётся разъяснение специфики коррекционной рабо­ты, а именно: раскрываются зада­чи и содержание работы в течение всего периода обучения. Из первой беседы выясняются условия воспи­тания ребенка в семье, особенно­сти ребенка, увлечения, интересы. Дефектолог интересуется жалобами и тревогами родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Эта встреча очень важна как для дефектолога, так и для родителей. От её атмосферы и пра­вильного построения зависит даль­нейшее сотрудничество.

Правильное понимание родите­лями задач воспитания и обучения, знание некоторых методических приёмов, используемых дефектологом в работе по развитию речи детей, несомненно, поможет им в органи­зации речевых занятий дома. В про­цессе работы с родителями, дефектолог указывает, чем и как следует зани­маться с ребёнком дома, как поль­зоваться практическим материалом, чтобы ребёнок не только получал знания, вырабатывал определённые навыки и умения, но и испы­тывал интерес к занятиям. Каждое занятие с ребёнком систематически закрепляется родителями дома с опорой на индивидуальную тетрадь с заданиями.

Сообщения на стендах - от­ражаются сведения, касающиеся раз­вития речи ребёнка в норме; сформированность звукопроизношения у каждого ребёнка. Вывешиваются таблицы с указанием правильного ударения в трудных для детей сло­вах; материалы по формированию звукопроизношения, связной речи у детей, которые периодически об­новляются, приводится список ре­комендуемой литературы.

 Индивидуальные беседы с родителями по вопросам состояния речевого развития их де­тей.

Важно в доступной и понятной форме раскрываются перед родителями основные отклонения в речевом развитии, причины их возникнове­ния, показывает степень отставания от нормы и необходимость совмест­ных усилий преодоления данного дефекта.

В индивидуальных беседах об­ращается внимание родителей на успехи и маленькие достижения детей, как в преодолении речевых проблем, так и их взаимосвязи с успехами в учебе. Родители должны при­слушаться к советам и рекомен­дациям дефектолога, делиться своим мнением и впечатлениями. Дефектолог постоянно напоминает им, что рас­ширяя круг представлений ребёнка об окружающих предметах и явле­ниях, знакомя его с художественны­ми произведениями, беседуя с ним на различные бытовые темы, близ­кие и доступные пониманию ребён­ка, они будут не только расширять его кругозор, но и способствовать быстрому овладению правильной речью. Дефектолог подчёркивает, что в семье для ребёнка необходимо соз­давать такие условия, при которых он будет испытывать удовлетворе­ние от общения с взрослыми, не только получать от них новые зна­ния, но и обогащать свой словар­ный запас, учиться верно строить предложения, правильно и чётко произносить звуки и слова, инте­ресно рассказывать. С этой целью коррекционно-оздоровительная работа родителей с ребёнком по заданию дефектолога, может включать следующие виды заданий:

Артикуляционная гимна­стика (на примере формирования правильного   уклада органов арти­куляции при произнесении звука [р]): «Грибочек», «Дятел», «Лошад­ка», «Парус», «Заведи мотор».

Пальчиковая гимнастика. Необходимость развития моторики рук у детей, обусловлено тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Со­вершенствование ручной моторики способствует активизации мотор­ных речевых зон головного мозга, и вследствие этого - развитию рече­вой функции. Работая над мелкой моторикой, у ребёнка формируются не только моторные функции паль­цев рук, готовя руку к письму, но и оказывается влияние на развитие речи, внимания, памяти.

На предварительном этапе кор­рекции нарушения звукопроизно­шения, рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности дви­жений пальцев рук. Именно поэто­му трудно переоценить роль игр, упражнений, гимнастик, развиваю­щих мелкую моторику пальцев рук. С целью развития мелкой моторики родители в игровой форме дома могут выполнять с ребёнком раз­личные задания:

• Конструирование из куби­ков, домиков, башен и т.д. сначала по образцу, затем по памяти и про­извольно.
• Раскладывание и складыва­ние разборных игрушек (матрешек, пирамид, кубиков).
• Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.
• Вырезывание цветных поло­сок, фигур по контурам.
• Наматывание ниток на ка­тушку, клубок.
• Расстегивание пуговиц, за­шнуровывание.

*   Работа с мозаикой.

*   Работа с пластилином.

Дыхательные упражнения. Дыхание является не только жиз­ненно важной функцией, но и осно­вой речи, поскольку речь образует­ся на фазе выдоха. Именно поэтому необходимо вести активную работу по развитию силы, длительности и плавности речевого дыхания. С этой целью родители могут предложить ребёнку надуть воздушные шары и пустить их в небо; подуть на листья деревьев так, чтобы они отклони­лись и шелестели; задуть горящую в комнате свечу перед сном и т.д.

   Игры и упражнения на раз­витие высших психических функ­ций («Четвёртый лишний», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Найди одинаковые фигуры», «Най­ди различия» и т.д.

Обобщив выше сказанное можно сделать вывод, что ребёнок успеш­нее овладевает речью, когда с ним занимаются не только в образова­тельных учреждениях, но и в се­мье.

свернуть

Особого внимания учителя, безусловно, заслуживают леворукие дети. Многие из них имеют весь «набор» трудностей обучения.

Леворукому ребёнку не так-то просто в праворуком мире. «Возьми ложку в правую руку». «Почему опять держишь карандаш в левой руке?» - с раннего детства слышит ребёнок. А правой почему-то не очень удобно несмотря на то, что взрослые требуют, несмотря на то что у других детей всё наоборот. И всё же основные трудности у леворукого ребёнка начинаются, как правило, в школе. И первая, самая главная проблема, которую должен решить учитель, действительно ли малыш левша. И уже потом вместе с родителями определить, какой рукой ребёнок будет писать, и выработать единую тактику действий. Еще не так давно в нашей педагогической литературе вопрос о выборе руки при письме и не возникал, а решался удивительно просто: всем писать только правой рукой, а значит, леворуких детей просто переучивать. Переучивали, используя самые жёсткие меры, не считаясь с маленьким человеком, его особенностями, возможностями и даже здоровьем. «Да что тут рассуждать, - рассказывала нам опытная учительница начальных классов, - я этим левшам с первого дня варежку на левую руку надевала да завязывала туго – вот и писали правой». Эта учительница свято верила, что делает благое дело. Чаще всего такое «приспособление» приводило к неврозу, а об успешности формирования навыка и говорить не приходилось.

Кстати, отношение к леворукости как к чему-то плохому, постыдному имеет далекую историю. Понятие левый со многих европейских языков переводится как неуклюжий, неумелый. А вот сообщение, опубликованное газетой: «Не вздумайте брать или передавать что-либо левой рукой – вы нанесете жестокое оскорбление представителям одной из народностей Нигерии. Во многих районах, где живут представители этой народности, левую руку называют «негодной», а левшей вообще считают «ненормальными людьми». Это пример показывает, что подобное отношение к левшам в нецивилизованном мире сохранилось и доныне. В то же время в русской литературе есть пример экстраумелости левши.

Несмотря на то, что вопрос этот не решен до конца, известно, что только очень немногие люди одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. В большинстве случаев одна из рук является рабочей, или ведущей. Известно, что все свойства руки как ведущей определяются сложной физиологической структурой распределения функции между правым и левым полушариями коры головного мозга. Действиями каждой руки «ведает» или «командует» главным образом контралатеральное (противоположное) полушарие: у правшей – левое, а у левшей, наоборот, правое.

Во многих случаях, зная, какая рука у человека ведущая, можно сказать не только, какое полушарие управляет ею, но и предсказать некоторые особенности высших психических функций. Например, у праворуких людей центр речи, как правило, находится в левом полушарии (в 95% случаев), а у леворуких он может быть в правом полушарии (в 70% случаев), но может быть в левом и даже располагаться симметрично в правом и в левом полушариях. Вообще, у левшей оба полушария работают как бы более согласованно, чем у правшей. У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, а значит, выбор ведущей руки для любой деятельности, в том числе для письма очень непрост. Переучивая ребёнка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга. Вот почему так сложно протекает этот процесс, вот почему учителю так важно уметь определить ведущую руку, знать и понимать нецелесообразность, а порой и вред переучивания для нормального развития и здоровья ребенка.

По вопросу о происхождении леворукости тоже нет единого мнения. Одни исследователи убеждены, что имеются генетические предпосылки леворукости; другие считают, что леворукость возникает в результате повреждении левого полушария на ранних этапах индивидуального развития.

Итак, пока нет еще чёткого и однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, но тем не менее уже ясно, что нельзя считать леворукость патологией, а тем более связывать с леворукостью сниженные умственные способности. Ясно и другое: преимущественное владение рукой определяется не «хотение» ребёнка, не его желанием или нежеланием, а особой организацией его мозга, определяющей, как правило, не только ведущую руку, но и некоторые особенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма и т.д.).

Многие специалисты считают, что при обучении леворуких детей обязательно должны учитываться их индивидуальные особенности и что это проблемы будущего, а сегодня учителю важно определить ведущую руку и сделать это в первые дни обучения.

Может ли сам учитель определить ведущую руку? Мы считаем, что не только может, но и должен это делать именно учитель.

Существует несколько способов определения ведущей руки: один из них – опросник, второй – экспериментальное тестирование в деятельности при выполнении детьми бытовых и графических действий.

Насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте и особенно в процессе обучения в школе (обучение письму, рисованию, необходимость выполнять усложненные бытовые действия правой рукой) наряду со всем комплексом отрицательных воздействий школы может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребёнка. Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти первого класса.

Возникла новая проблема – леворукий ребёнок в классе: это и проблема методики обучения письму, и посадки ребёнка, и положения тетради. Это работа ребёнка в школьных мастерских и на уроках труда (инструмент для леворуких). К сожалению, в нашей стране пока никак не учитываются эти особенности, нет еще научно разработанной методики обучения письму леворуких детей, нет и методики работы их на уроках труда (даже ножницы леворукому ребенку нужны другие).

При письме левой рукой не рекомендуется требовать, чтобы дети писали с таким же наклоном, как праворукие. Лучше, если тетрадь будет наклонена вправо, а левое плечо чуть выдвинуто вперед в отличие от праворуких, у которых выдвинуто вперед правое плечо. Более целесообразно, если при правостороннем наклоне леворукий ребёнок будет писать прямо, не загораживая себе линию строки и соблюдая правильную посадку при письме, положение тетради он должен выбрать сам. Категорически противопоказано требовать от леворукого ребёнка безотрывного письма, траектория движения при письме овалов более легкая, сверху вниз, слева направо, а более легкие соединения в виде «петелек».

У леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, проявляются все те трудности обучения письму, о которых мы говорили. У них чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них медленнее скорость и хуже связность письма (возможно, это результат отсутствия адекватной методики). Во всяком случае, лучше быть более снисходительным к качеству письма леворукого ребенка, и тем более переученного, чем требовать от него невозможного, постоянно усиливая трудности адаптации ребёнка в школе.

Особое внимание следует обратить на леворуких детей, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. По мнению некоторых ученых, такое положении ручки при письме дает информацию о том, какое полушарие контролирует речевые и языковые функции у ребёнка. Считается, что инвертированное положение ручки свидетельствует о том, что речевые функции ребёнка контролируются левым полушарием (как и у праворуких детей).

Но существует и еще одно мнение, т.е. точка зрения прямо противоположная: инвертированное положение ручки не отражает особенности деятельности полушарий коры головного мозга, а является отражением несоответствия методики возможностям ребёнка. Об этом свидетельствуют и наши наблюдения, так как в последние годы, особенно в тех случаях, когда требование неотрывности при письме соблюдается неукоснительно, очень часто наблюдается инвертированное положение ручки и у леворуких, и у праворуких детей. Такое положение ручки необходимо исправлять: оно вызывает очень сильное мышечное напряжение у праворукого ребенка, но не следует настаивать на исправлении положения ручки у леворукого.

Есть еще ряд требований, которые должны соблюдаться при работе леворукого ребёнка в школе и дома. Во-первых, освещение. При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Ориентация парт в классе, положение классной доски не позволяют посадить леворукого ребёнка лицом к классу; поэтому хорошо бы посадить леворукого ребёнка у окна, слева за партой. Там лучше освещенность, а кроме того, он не будет мешать соседу, работающему правой рукой.

Следует обратить внимание на посадку леворукого ребёнка, положение рук, туловища, головы при правонаклонном положении тетради и на положении книги при списывании и чтении.

На уроках труда также необходимо продумать, где посадить такого ребёнка, чтобы он не толкал локтем соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки.

Единая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукость ребенка не как отклонение от нормы, а как индивидуальный вариант, как проявление индивидуальности в пределах нормы, а также создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям избежать отрицательного влияния «праворукой» среды и успешно адаптироваться к школе.

Особые трудности при адаптации ребёнка к школе вызывает именно обучение письму. Эти трудности имеют специальное научное определение – «дисграфия». При этом многие отечественные и зарубежные педагоги отмечают, то в последнее время трудности обучения письму встречаются гораздо чаще, чем 30-40 лет назад.

Сложность еще и в том, что все эти трудности обучения письму всегда считались проходящими, и, по-видимому, в большинстве случаев так оно и было, потому что те примеры «плохих» почерков, которые приводятся в старых пособиях по чистописанию, теперь уже вовсе не считаются неудовлетворительными.

Что и говорить, качество почерка у большинства учащихся начальной школы (а одновременно и грамотности, так как эти показатели тесно связаны между собой, особенно на начальных этапах формирования навыка) оставляет желать лучшего, а при переходе в среднюю школу все недостатки проявляются еще резче. Специальные исследования показали, что трудности обучения письму не заканчиваются в начальной школе и среди учащихся пятых классов таких детей 20-25%, т.е. все трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения.

свернуть

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках: искажении и замене букв, зеркальном письме, искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении слитности написания слов в предложении, аграмматизмах.

Причины графических ошибок у учащихся начальных классов лежат в сфере нарушения моторики, поведения, абстрактных форм мышления и речевых нарушений. Существует связь видов нарушения речи с проблемами в обучении детей письму. Если нет сложного дифференцированного слуха (не различает звуки [б]-[п], [в]-[ф], [г]-[к] и т. д.), нет акустического анализа (не устанавливает количество и последовательность звуков в слове), то ребёнок не может написать слово правильно под диктовку. Если у ребёнка распад сложных форм чувствительности, и он неправильно выполняет артикуляционные движения, происходит искажение слов, замена звуков и букв. Нарушение зрительного восприятия букв, забывание их образа и процесса начертания в сочетании с отсутствием плавности в движении руки при письме ведёт к тому, что учащийся заменяет одну букву другой, путает местоположение элементов в букве, повторяет элементы в буквах и буквы в словах, возникает «зеркальное письмо». Затруднённость фонетического анализа слова ведёт к слухо-артикуляционным ошибкам: пропуску, замене, написанию лишних букв.

В процессе письма, стараясь уловить звуковое содержание слова, такие дети теряют «графический контроль» над правильным его буквенным отображением, допуская следующие графические ошибки:

а) зрительно-двигательный тип графических ошибок: замена букв, имеющих сходные элементы, смешение величины и формы элементов букв, написание лишних элементов (Е-З, ц-щ, ж-х, д-б, о-а, и-у, т-п);

б) каллиграфические ошибки: нарушение качественной стороны графического навыка (высоты, ширины и наклона элементов букв, способов соединений букв и отсутствие связности букв при письме, несоблюдение интервала между буквами в словах и между словами на строке, слишком узкие или растянутые буквы, разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево, линейность - несоблюдение расположения букв по линиям строки); полная неразборчивость почерка, ломаность, вычурность, угловатость письма.

Эти два типа графических ошибок объясняются несогласованностью действий пишущей руки со слухо-зрительным восприятием звука - буквы (графического навыка). В графическом начертании буквы участвуют следующие процессы: звуковой анализ, оптический и рукодвигательный. Языковой процесс стоит на первом месте в цепи развития графического навыка. Отсюда следует проговаривание слов вслух с их последующим анализом и синтезом. Когда учащемуся уже ясно, какую букву следует писать в слове, необходимо уточняющее проговаривание вслух всех операций при написании буквы в нужной последовательности.

Большое значение имеет мотивационная сторона обучения в начальной школе. Важно, чтобы каллиграфический почерк, аккуратное, грамотное письмо стали внутренней потребностью каждого учащегося. Игровая ситуация, создание благоприятного эмоционально-психологического климата на уроке, личная заинтересованность педагога в учёбе ребёнка (помощь, поддержка, одобрение) - залог успеха. Для активации работы над каллиграфией необходимо проводить зрительное восприятие букв, составляющих их элементов и воспроизведение траектории написания письменной буквы путём движений рук, пальцев в воздухе.

Одним из таких приёмов запоминания графики буквы является разбор графического изображения на составляющие элементы, которые могут присутствовать в написании каких-то букв или обратное задание, когда из заданных элементов составляются буквы и т.д. Традиционные методы обучения каллиграфии: копирование, конструирование, алгоритмизация процесса написания буквы («письмо с секретом») очень эффективно дополняются физкультминутками пальцевой гимнастики и графическими диктантами с различными дополнительными заданиями («Дальше продолжи узор сам», «Закончи рисунок», «Выполни штриховку», «Начерти и раскрась» и т.п.), которые способствуют развитию внимания, мышления, зрительно-двигательной координации

свернуть

     Так что же это такое - нарушение письма и чтения? Почему они происходят? Как проявляются? Как учителю вовремя помочь ребёнку?

     Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

     Процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определённых структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

     Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

     Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

     Имеет роль и наследственный фактор, когда ребёнку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребёнок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

     Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится всё более актуальной.

     Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребёнка должна уже сложиться чёткая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

      Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание. В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно чёткую артикуляцию. Про них обычно говорят: "Еле языком ворочает...", - их называют "мямлями". Нечёткая команда от нечёткого артикулирования, да ещё при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечёткие ответные реакции, что влечёт за собой ошибки в чтении и письме.

     Мы коротко обговорили механизмы и причины возникновения дислексии и дисграфии для того, чтобы учитель имел необходимые представления об этих нарушениях.

     Теперь о том, как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов. Это очень важно, так как учитель - первый человек, который может забить тревогу.

     Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребёнка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

     Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребёнка, посоветовать родителям обратиться к дефектологу, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребёнка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно - и необоснованному.

Каковы же ошибки, которые нас должны насторожить?

Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству:б-д; п-т; Е-3; а-о; д-у и т.д.
2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребёнок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).
3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласныео - у, ё - ю; согласные р - л, и - ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).
4. Мы часто радуемся, когда ребёнок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописывание слов.
5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): "За зомом росла мамина" (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение): "Дод небом лолубым" (Под небом голубым).
6. Большой процент ошибок из-за неумения ребёнка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).
7. Слитное написание предлогов, раздельное написание приставок также является одним из проявлений дисграфии.

     Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.      Что может сделать учитель, обнаружив такие ошибки в тетради своего ученика, помимо того, что даст рекомендацию обратиться к дефектологу?

Во-первых, при поступлении ребёнка в первый класс на первом же родительском собрании я бы попросила родителей письменно ответить на некоторые вопросы. Причём сделать это желательно дома, хорошо обдумав свои ответы. Это поможет учителю лучше узнать ребёнка, постараться предугадать, где ученик может "споткнуться".

Конечно, анкетирование должно проводиться только добровольно, поэтому учитель должен не просто раздать анкеты, а объяснить важность своей просьбы.

Как правило, родители в ответ на такое доверительное обращение делают шаг навстречу. Среди множества вопросов необходимо задать и те, которые помогут вам сразу для себя выделить детей с возможными будущими проблемами в овладении чтением и письмом. Вы можете спросить, когда ребёнок начал говорить, как развивалась его речь, были ли проблемы, занимался ли он с дефектологом, как заучивает стихи, разговорчив или молчалив, как и где учился читать, какая рука ведущая. Обязательно выясните, есть ли, по мнению родителей, какие-то психологические особенности у ребёнка (застенчивость, вспыльчивость, обидчивость и т.п.).

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребёнку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Учёные, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадал в поле его зрения, то глазные мышцы привыкли к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Проанализировав ответы родителей на вопросы, вы можете взять на заметку детей, у которых могут быть трудности.

Но здесь надо сразу оговориться - ни в коем случае не делайте ранних выводов. Бывает, что дети с речевыми нарушениями могут учиться хорошо, тогда как дети, казалось бы, не имеющие никаких предпосылок, дают яркие проявления дислексии и дисграфии. Короче говоря - недопустимо навешивание на ребёнка "ярлыка". Наблюдать надо осторожно, не травмируя ученика. Итак, вы обнаружили специфические ошибки, родители обратились к специалисту, ребёнок начал посещать занятия дефектолога.

Что дальше?

Второе, что вы можете сделать после анкетирования родителей, - поддерживать постоянный контакт с дефектологом и оказывать ему содействие в работе. К сожалению, на практике часто бывает так, что или дефектолог, или учитель проявляют ненужные амбиции, не стремятся к взаимодействию, сотрудничеству. Необходимо сразу для себя уяснить: главное - это интересы ребёнка.

Чем же может помочь учитель?

На всем протяжении специальных занятий ребёнку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, "зашумляет" информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, вы представляете, как выглядят тетради таких учеников? Это сплошной красный фон. Для ребёнка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным фактором стресса.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребёнком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Когда ребёнок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации - больше читать и писать.

И выполняют их буквально. Иногда даже специалисты пытаются нарушения письма и чтения исправить количественными приёмами: диктанты и диктанты, чтение больших текстов.

Подход к ребёнку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идёт в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребёнка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). Суть в том, что ребёнку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребёнок это делал не в один приём, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.

Вы можете посоветовать родителям или сами давать на уроке упражнение "корректурная проба". Оно принесёт пользу любому ученику. Что это такое?

Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребёнок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву А зачеркнуть, а букву О обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребёнка имеются проблемы. Например: р - л, с - ш и т.д.

Ребенок смотрит на таблицу и быстро подсчитывает, сколько раз встречается в таблице каждое из чисел от 0 до 9. Если он сбился при выполнении задания, то начинает сначала.

свернуть

Ошибка № 1. Игнорируем домашние задания. 

Речь развивается по принципу формирования условных рефлексов, то есть в результате многократного повторения. Автоматизация поставленного звука не исключение. Если не выполнять рекомендации логопеда, не тренироваться ежедневно дома, результат будет минимальным.

Ошибка № 2. Слишком высокий темп речи.

Взрослый должен своим примером демонстрировать ребёнку приемлемый темп речи. При высокой скорости речевого потока ребёнок не будет успевать контролировать органы артикуляции, поэтому на первых этапах закрепления звуков, следует контролировать и темп речи, и правильность произношения поставленного звука.

Ошибка № 3. Слишком сложный речевой материал.

Если ребёнок пока ещё нечётко произносит звук изолированно, то не стоит предлагать ему произносить скороговорки, стихи и т.п. То же самое относиться и к ситуации, когда ребёнок перешёл на этап автоматизации звука в словах, но пока делает это неуверенно и с трудом. Закрепление звука должно проходить постепенно: изолированно, в слогах, в словах, словосочетаниях, фразах, связной речи. Нельзя пропускать эти этапы, особенно если ребёнок преодолевает их с трудом. Придерживаемся принципа "от простого к сложному". Иначе говоря, как ребёнок будет произносить фразу, используя поставленный звук, если на уровне слога он испытывает трудности? Поэтому переходим с более сложным речевым конструкциям только тогда, когда освоили более простые.

Ошибка № 4. Не обращаем внимание на произношение ребёнка в быту.

Поставленный звук необходимо отрабатывать не только в тех упражнениях, которые даёт логопед, но и в бытовой речи, в самых разных ситуациях: дома и по дороге в школу, на прогулке и в магазине и т.д. Так у ребёнка будет формироваться осознание того, что поставленный звук нужно произносить не только в кабинете у логопеда. И, конечно же, напоминать и поправлять ребёнка необходимо в доброжелательной форме.

Ошибка № 5. Не мотивируем ребёнка.

Необходимо поддерживать ребёнка на этапе автоматизации звука, ведь это для него огромный труд, требующий как физических, так и эмоциональных усилий. Обязательно надо не только указывать на ошибки, но и обращать внимание на красивое, правильное произношение! Если делать акцент только на ошибках, у ребёнка никогда не возникнет мотивации к дальнейшим занятиям, а только отвращение. Хвалите и искренне радуйтесь успехам ребёнка!

свернуть

В домашней программе коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должен преобладать поведенческий аспект:

1. Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку:

• проявляйте достаточно твердости и последовательности в воспитании;
• помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и недисциплинированность не являются умышленными;
• контролируйте поведение ребёнка, не навязывая ему жестких правил;
• не давайте ребёнку категорических указаний, избегайте слов «нет» и «нельзя»;
• стройте взаимоотношения с ребёнком на взаимопонимании и доверии;
• избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой – завышенных требований к ребёнку;
• реагируйте на действия ребёнка неожиданным способом (пошутите, повторите действия ребёнка, сфотографируйте его, оставьте в комнате одного и т.д.);
• повторяйте свою просьбу одними и теми же словами много раз;
• не настаивайте на том, чтобы ребёнок обязательно принес извинения за проступок;
• выслушивайте то, что хочет сказать ребенок;
• для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

2. Изменение психологического микроклимата в семье:

• уделяйте ребёнку достаточно внимания;
• проводите досуг всей семьей;
• не допускайте ссор в присутствии ребёнка.

3. Организация режима дня и места для занятий:

• установите твердый распорядок дня для ребёнка и всех членов семьи;
• чаще показывайте ребёнку, как лучше выполнить задание, не отвлекаясь;
• снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребёнком задания;
• оградите гиперактивных детей от длительных занятий на компьютере и просмотра телевизионных передач;
• избегайте по возможности больших скоплений людей;
• помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности;
• организуйте поддерживающие группы, состоящие из родителей, имеющих детей с аналогичными проблемами.

4. Специальная поведенческая программа:

• придумайте гибкую систему вознаграждений за хорошо выполненное задание и наказаний за плохое поведение. Можно использовать балльную или знаковую систему, завести дневник самоконтроля;
• не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать спокойное сидение в определенном месте после совершения поступка;
• чаще хвалите ребёнка. Порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому гиперактивные дети не воспринимают выговоры и наказания, однако чувствительны к поощрениям;
• составьте список обязанностей ребёнка и повесьте его на стену, подпишите соглашение на определенные виды работ;
• воспитывайте в детях навыки управления гневом и агрессией;
• не старайтесь предотвратить последствия забывчивости ребёнка;
• постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребёнком;
• не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время;
• не давайте ребёнку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям;
• помогайте ребёнку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап;
• не давайте одновременно несколько указаний. Задание, которое дается ребёнку с нарушенным вниманием, не должно иметь сложную конструкцию и состоять из нескольких звеньев;
• объясните гиперактивному ребёнку о его проблемах и научите с ними справляться.

Помните, что вербальные средства убеждения, призывы, беседы редко оказываются результативными, так как гиперактивный ребёнок еще не готов к такой форме работы.

Помните, что для ребёнка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»:

• лишение удовольствия, лакомства, привилегий;
• запрет на приятную деятельность, телефонные разговоры;
• приём «выключенного времени» (изоляция, угол, скамья штрафников, домашний арест, досрочное отправление в постель);
• чернильная точка на запястье ребенка («черная метка»), которая может быть обменена на 10-минутное сидение на «скамейке штрафников»;
• холдинг, или простое удержание в «железных объятиях»;
• внеочередное дежурство по кухне и т.д.

Не спешите вмешиваться в действия гиперактивного ребёнка директивными указаниями, запретами и выговорами. Ю.С. Шевченко приводит следующие примеры:

• если родителей младшего школьника тревожит то, что каждое утро их ребёнок неохотно просыпается, медленно одевается и не торопится в школу, то не стоит давать ему бесконечные словесные инструкции, торопить и ругать. Можно предоставить ему возможность получить «урок жизни». Опоздав в школу по-настоящему и приобретя опыт объяснений с учительницей и директором школы, ребёнок будет более ответственно относиться к утренним сборам;
• если 12-летний ребёнок разбил футбольным мячом стекло соседу, то не стоит торопиться брать на себя ответственность за решение проблемы. Пусть ребёнок сам объяснится с соседом и предложит искупить свою вину, например ежедневным мытьем его автомобиля в течение недели. В следующий раз, выбирая место для игры в футбол, ребёнок будет знать, что ответственность за принятое им решение несет только он сам;
• если в семье исчезли деньги, не стоит бесполезно требовать признания в воровстве. Следует убирать деньги и не оставлять их в качестве провокации. А семья будет вынуждена лишить себя лакомств, развлечений и обещанных покупок, это обязательно окажет свое воспитательное воздействие.
• если ребёнок забросил свою вещь и не может ее найти, то не стоит бросаться ему на помощь. Пусть ищет. В следующий раз он более ответственно будет относиться к своим вещам.

Помните, что вслед за понесенным наказанием необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия». В коррекции поведения ребёнка большую роль играет методика «позитивной модели», заключающаяся в постоянном поощрении желательного поведения ребёнка и игнорировании нежелательного. Необходимым условием успеха является понимание проблем своего ребенка родителями.

Помните, что невозможно добиться исчезновения гиперактивности, импульсивности и невнимательности за несколько месяцев и даже за несколько лет. Признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания могут сохраняться и во взрослой жизни.

 

 

свернуть

            Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче, правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из сторон речи — звукопроизношение.

Формирование правильного произношения у детей — это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.

У детей, имеющих нарушения звукопроизношения, регулирующая и контролирующая функции речи формируются с задержкой и неполноценно. Причиной этого являются проблемы, которые испытывают дети при восприятии, осознании и продуцировании речи.

Система работы по формированию самоконтроля за звукопроизношением реализуется, в форме фронтальных, подгрупповых и, в большей степени, индивидуальных занятий.

Выделяют три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.

        Основная стадия формирования самоконтроля состоит из трех этапов. 1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др. Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука

2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля.

         В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука, что способствует умению правильно воспроизводить и контролировать новые положения органов артикуляционного аппарата.

3. Этап дифференциации. Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков, как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара, и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.

На завершающей стадии работы, приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на занятиях, в игре, в повседневном общении и т. д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям, прежде всего родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.

          Для того чтобы работа по автоматизации и дифференциации (различению) поставленных звуков была эффективной, проходила в более короткие сроки необходимо осуществлять контроль над  поставленными звуками постоянно.

Контролировать произношение звука надо тактично, в спокойной форме. Если это начальный этап автоматизации, то ребенку можно напомнить о положении органов артикуляции «Губки улыбаются, язычок внизу» (автоматизация свистящих звуков).

В силу того, что вновь выработанные нервные связи ещё слабы, ребёнок пользуется приобретённым звуком крайне нерегулярно. Поэтому необходимо развивать его внутренний самоконтроль за своей речью.

Процесс автоматизации звуков протекает у некоторых детей очень сложно, самоконтроль за звукопроизношением бывает низким, иногда ребёнок быстро утрачивает приобретённый навык. Поэтому такая работа требует от взрослых терпения, такта, собранности, постоянной изобретательности.

Активным приемом формирования самоконтроля на раннем этапе являются хоровые и индивидуальные повторения. Именно они обеспечивают тренировку в формировании звуковой культуры речи.

В начале организованной деятельности, давая установку на правильную, грамотную, чёткую речь, используем такое стихотворение: "Каждый день, всегда, везде, на занятиях, в игре громко, чётко говорим, никогда мы не спешим!"

Игровое упражнение "Попугай". Если ребёнок неправильно произнёс какой - то звук, мы просим его: "Повтори за мной слово 2, 3, 4 раза и "нажми" на этот звук. Придумай предложение или чистоговорку с этим звуком".

Предложить ребенку игру «Телефон»  произнести цепочку из слогов, слов или назвать ряд картинок: 1-«тихо», 2- «громко», 3- «тихо» и т. д. Таким же образом можно рассказывать чистоговорки, стихи, считалочки на отрабатываемые звуки и пр.

Для улучшения качества речи и формирования самоконтроля удачно использование разнообразных наклеек или фишек. За каждое правильно произнесенное слово ребенок может взять понравившуюся фишку. В конце упражнения подсчитывается результат.

  Игра  «Звезда» нужно повторить ряд слов за взрослым  после инструкции: - Сегодня ты будешь сам себя оценивать. Постарайся сам отыскать свои ошибки. Будь внимателен. Если ошибешься - нажми кнопку. Постарайся, чтобы звонок не прозвонил ни разу.

В дальнейшем такая инструкция дается при произнесении фраз, чистоговорок, далее, в процессе воспроизведения пересказов и составления рассказов, т.е. в связной речи.

свернуть

         Дети, страдающие дисграфией, как правило, с большим трудом запоминают написание словарных слов. Родители стараются дома обучить детей, но их попытки часто безуспешны: в диктантах снова и снова красуются плохие отметки. Родители обращаются за советом к педагогу и чаще всего слышат: «Прописывайте словарные слова многократно. Видимо, у ребёнка плохая память». Действительно ли виной всему «плохая память»?

         Память можно разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материала и установления логической структуры и использования ассоциативных приёмов запоминания. В обычной жизни это называется «зазубривание». При опосредованном запоминании материал необходимо предварительно осмыслить.

         В дошкольном и младшем школьном возрасте у детей преобладает механическое запоминание. Однако специалисты отмечают, что логическое запоминание гораздо эффективнее и поэтому необходимо при обучении детей обращаться к смысловому запоминанию, различным приёмам мнемотехники.

         Для индивидуальной работы по усвоению ребёнком слов с непроверяемыми гласными можно использовать следующие методы.

1. Запоминание по картинкам-ассоциациям.

Учитель-дефектолог или родители могут придумать эти ассоциации сами, зарисовав их вместе с учащимся. Эти ассоциации могут удивить или насмешить. Главное – вызвать у ребёнка какие-либо эмоции, заинтересовать его. Это поможет при заучивании нужного написания.

Например, сОбака любит играть с круглым, как буква «о» мячиком – пишем букву «о»; КАРкуша рисует КАРтины КАРандашом, ест КАРтофель; круглый (как буква «о») пОмидор любит петь. Он поёт ноту «ми».

2. Загадки-шутки со словарными словами.

         В каких словах спрятались ноты? (Помидор, дорога, ребята, ребёнок)

         Какие слова любят лягушки? (Квартира)

         Какие слова любит ворона? (Картофель, картина, карандаш)

         В каких словах растёт ель? (Учитель, картофель)

         Здесь спрятаны слова, обозначающие число (Родина, сорока, однажды)

3. Ребусы со словарными словами.

         40 А                     ПЕ                      

                                      Л

 

4. Использование психологических технологий (по А.А.Плигину).

Алгоритм запоминания состоит из пяти шагов:

• посмотреть на слово, выделяя его фрагмент, требующий орфографической зоркости;
• представить слово во внутреннем плане действия на прозрачном экране;
• создать образ буквы, требующей особого внимания в этом слове. С помощью изменения визуальных субмодальностей (цвет, форма, движение …) придумать разные варианты этого образа;
• выбрать самый приятный, эмоционально значимый вариант;
• записать слово и увидеть в нём эмоционально значимый образ.

Применение данной технологии требует от педагога, родителя и учащегося творческого подхода и развитого воображения.

Например, ребёнок неоднократно ошибался в слове «собака». Перед ним выложен лист бумаги с записью слова прописными буквами.

- Давай посмотрим, какая буква здесь опасная? Теперь закрой глаза и представь слово «со-ба-ка» (проговаривается орфографически правильно) на прозрачном (стеклянном) экране. Рядом на экране представить собаку. Она большая? Ты знаешь, какой она породы? Она, наверное, дрессированная… Видишь, у собаки на шее висит медаль. Она круглая, как опасная, буква «о». Медаль то ли золотая, то ли серебряная. Собака трясёт головой и медаль качается, переливается на солнышке. Какая медаль тебе больше нравится? А теперь открой глаза (в это время листок с записью слова переворачивается), возьми ручку и запиши слово «собака».

5. Использование этимологического подхода в работе.

         При ознакомлении учащихся со словарным словом дать ему подсказку к лучшему запоминанию написания в виде краткой заметки из истории этого слова. Например:

берёза – дерево с корой белого цвета. Кора берёзы называется «береста». Эти слова произошли от слова «белый»;

город – крупный населённый пункт, место большого поселения людей. В древности, чтобы защитить это место от врагов, люди обносили его высоким забором, частоколом из толстых брёвен, стеной (деревянной или каменной). Город – огороженное, укреплённое место;

огород – так же, как и город, можно назвать местом, которое огородили. Хозяин огорода забором (изгородью) защищает свой урожай от животных, которые могут съесть или вытоптать посадки.

         Следующие формы работы можно применять при усвоении написания слов с историческим русским полногласием -оро- и -оло-.

         Дремучий лес к стеклу прирос –

         Нарисовал его … (мороз).

                   Прошу вас те слова назвать,

                   Где -оло- надо написать:

                   Корова нам его даёт.

                   И взрослый, и малыш попьёт.

                   Догадаться вам легко –

                   Всем полезно … (молоко).

                            Трещала с самого утра:

                            «Пора! Пор -р -ра!»

                            А что – пора?

                            Такая с ней морока,

                            Когда трещит … (сорока)

6. Запись слов с одинаковыми гласными под диктовку.

• профилактика пропуска гласных в словах;
• закрепление навыка написания с полногласием -оро-, -оло-.

7. Предложения для записи под диктовку (слова с полногласием)

За городом пели соловьи.

Корова даёт молоко.

Ребята зашли в последний вагон.

Около метро остановился человек.

На заборе сорок сорок и две вороны.

В колодце холодная вода.

На ветку рябины сел снегирь.

         Учащимся можно предложить диктанты с одинаковой «опасной» буквой.

         Оля и её отец пошли в огород. Оля собрала в корзину помидоры и огурцы для обеда. Отец вскопал лопатой грядки с морковью. Хороший урожай овощей в этом году!

 

         Папа надел пальто и вышел из квартиры. Он едет на трамвае на работу. На заводе, где он работает, делают машины.

 

         В классе дети читали стихи о берёзе. Дежурные ученики раздали ребятам тетради. Теперь дети будут писать рассказ об олене.

свернуть

Правильно дышим – красиво говорим

Дыхание – основа всей нашей жизни и всех жизненных процессов.

Правильное дыхание – это основа крепкого здоровья, а значит и долголетия.

Дыхание делится на физиологическое и речевое. Более полезным для речевого процесса является дыхание, при котором работают межрёберные мышцы, диафрагма, косые мышцы живота. Такое дыхание называют фонационным. Дыхание в процессе разговорной речи имеет большие отличия, по сравнению с физиологическим дыханием. К характеристикам речевого дыхания относятся:

оно активно, т.к. служит энергетической базой речи;

организованный выдох.

При обычном дыхании мы не заботимся о том, как совершить вдох и выдох. При дыхании в процессе речи выдох должен быть организован – струя выдыхаемого воздуха должна «фокусироваться» в одной точке; сознательное распределение выдоха на равномерные отрезки.

Ритм речевого дыхания сильно отличается от физиологического: вдох – пауза – выдох. Вдох должен быть в 10-15 раз короче выдоха и сильным. Добор дыхания в процессе речи должен быть быстрым, энергичным, а главное незаметным для слушателей.

Дыхательная функция, как и любая функция нашего организма, нуждается в тренировке. При этом решаются задачи:

нормализация ритма дыхания;

увеличение силы дыхательных мышц;

улучшение функции дыхательного (бронхолёгочного) аппарата для воздушной проводимости.

В процессе выполнения специальных дыхательных упражнений происходит улучшение функции дыхания, её оздоровление, повышается общий уровень здоровья человека, что приводит к улучшению речевого дыхания.

При наблюдении за детьми, при обследовании было выявлено несовершенство речевого дыхания:

очень слабые вдох и выдох, что ведёт к тихой речи (часто встречается у физически слабых детей);

неравномерное распределение выдыхаемого воздуха (ребёнок часто выдыхает запас воздуха на первом слоге, а затем договаривает слово шёпотом или не договаривает конец слова);

неумелое распределение дыхания (ребёнок вдыхает в середине слова);

произношение предложений без перерыва с вдохом во время произнесения, как бы «захлёбываясь;

толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то еле слышно;

слабый выдох, неправильно направленная воздушная струя приводит к искажению звуков.

На коррекционных занятиях дыхательные упражнения проводятся в игровой форме, вызывая у детей положительный эмоциональный настрой, снимая напряжение и способствуя формированию в практике умений правильно дышать. Но занятие проходит 2-3 раза в неделю, а ребёнок разговаривает намного чаще и этого количества занятий для формирования правильного речевого дыхания очень мало. Поэтому рекомендую выполнять дыхательные упражнения дома.

Дыхательные упражнения

1. «Понюхай цветочек»

Вдох и выдох носом (2-3 раза). Рот при этом закрыт.

2. «Погрей руки»

Вдох носом, а выдох ртом на руки (2-3 раза).

Вдох ртом (как рыбки) – выдох ртом (погрей ладошки).

Вдох ртом, а выдох носом.

3. «Игра в футбол»

Соорудите ворота из любого подручного предмета, возьмите шарик от настольного тенниса. Поиграйте с ребёнком в «футбол». Ребёнок дует на шарик, стараясь загнать его в ворота. Можно взять два шарика и поиграть в игру: «Кто быстрее».

4. «Гороховые гонки»

В коробке из-под конфет нарисовать поле для бегунов – «горошенок», при помощи «ветра» из трубочек для коктейлей начинают они бег. Победит тот, кто быстрее додует «бегуна» до финиша.

5. «Что это?»

На тарелке лежат лимон, апельсин, чеснок, лук, конфета. Ребёнок сначала изучает предметы запоминая запахи, а затем с закрытыми глазами отгадывает поднесённый предмет по запаху.

6. «Горох против фасолинки»

«Клюшки» - коктейльные трубочки. На «хоккейном поле» (коробка или плакат) проводится матч. Необходимо быстрее задуть своих «хоккеистов» в ворота противника.

7. «Снегопад»

Ребёнок должен подуть на ватку или мелкие бумажки превращая комнату в заснеженный лес.

8. «У кого дальше?»

Дуем на карандаш с силой, чтобы он покатился по столику. Для этого вдох носом и сильный выдох ртом на карандаш.

Правильное дыхание – база для развития правильной речи, укрепления здоровья, улучшения эмоционального состояния и общего самочувствия.

свернуть

Игры и упражнения для развития фонематического слуха

Культура речи - умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).

Звуковая культура речи является частью речевой культуры. Дети овладевают ею в процессе общения с окружающими.

Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука.

Воспитание звуковой культуры речи у детей решает задачи:

• формирования правильного звукопроизношения;
• чёткого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами;
• развития голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз);
• выработки умеренного темпа речи;
• обучение правильному речевому дыханию;
• выработка навыков умелого использования интонационных средств выразительности (изменение в зависимости от содержания высказывания высоты и силы голоса, темпа речи и т. д.);
• развитие фонематического слуха.

Первоначально восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта, когда ребёнок пытается подражать речевым и неречевым движениям взрослого. Поэтому одновременно с артикуляцией (то есть с движением и позициями речевых органов, нужными для произнесения звуков) ребёнок усваивает и систему дифференциальных признаков, необходимых для различения звуков родного языка.

Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребёнка и развитие других сторон речи.

Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребёнка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарём и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

Поэтому очень важно проводить систематическую работу над развитием звуковой культуры речи, которая поможет ребёнку стать успешным в школе.

 

Игры и упражнения для развития фонематического слуха 

1. «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»

         Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Ход игры. Взрослый называет гласные звуки, а ребёнок подбрасывает мяч на заданный гласный звук.

2. «Звуковая цепочка»

         Цель: развитие фонематических процессов, активизация словаря.

         Ход игры. Взрослый называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начало следующего. Например: автобус – свитер – рыбак …

3. «Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков – называй»

Цель: определение последовательности и количества звуков в слове.

         Ход игры. Взрослый, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.

4. «Рыбалка»

         Цель: развивать фонематическое восприятие, упражнять в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

         Ход игры. Взрослый просит ребёнка поймать слова например, со звуком [р]. Ребёнок берёт удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребёнок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. Количество играющих: один и более человек.

5. «Собери цветок»

         Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

         Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана например, буква С. Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ребёнок должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с]. Количество играющих до 6 человек.

6. «Речевое лото»

         Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с данным звуком, развивать внимание, фонематический слух; автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

         Ход игры. Детям раздают карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребёнок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

7. «Волшебный круг»

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры.

1 вариант. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребёнок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком, от названия того предмета, на который указывает другая стрелка (предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ. Например: удочка – уточка, мишка-мышка, коза – коса, мак-рак, трава – дрова, кит-кот, кадушка – катушка, усы-уши, дом-дым.

2 вариант. Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребёнок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ребята читают хором слог (букву, слово) затем ведущий крутит стрелку дальше – дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка. Количество играющих: 1-2 человека и более.

8. «Найди слова в слове»

Цель: расширять объём словаря, закреплять правописание слов. Понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезанной азбуки и записывают его в тетрадь). Даётся установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова». Количество играющих: 1-3 человека и более.

9. «Математическая грамматика»

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребёнок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: С+ТОМ-М+ЛИСА-СА+ЦА = ? (столица)

Количество играющих - 1-2 человека и более.

10. «Допиши словечко»

Цель: автоматизация звуков, развитие процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Ребята должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например: Воробей взлетел повыше.

                             Видно все с высокой _________ (крыши).

Количество играющих: 1-2 человека и более.

11. «Отгадай загадки»

Цель: определить в отгадках место звука [с] или [ш].

В небо дыра, в землю дыра, а посредине - огонь да вода. (Самовар)

Новая посуда, а вся в дырах. (Дуршлаг)

Стоит Антошка на четырех ножках. На Антошке - суп да ложки. (Стол)

Живу во дворе, пою на заре, на голове гребешок, я - горластый ... (Петушок)

Мордочка усатая, шубка полосатая, часто умывается, а с водой не знается. (Кошка)

Днём спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова)

Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки. (Мыши)

На лугах сестрички - золотой глазок, белые реснички. (Ромашки)

Трещит, а не кузнечик; летит, а не птица, везёт, а не лошадь. (Самолёт)

Сижу верхом - не знаю на ком, знакомца встречу - соскочу, привечу. (Шапка)

Заворчал живой замок, лёг у двери поперёк. (Собака)

12. Игра в лото.

Ход игры. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками [с] и [ш]. Игра может проводиться в двух вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы С и Ш. Взрослый называет слово. Дети должны найти на карточке соответствующую картинку, определить, какой звук слышится в названном слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются карточки лото и бумажные полоски, разделенные каждая на три части. На двух полосках буквы С и Ш написаны соответственно в первой части полосок, на двух других - в средней, на остальных - в конце. Взрослый называет слово, ученики определяют, какой звук в слове ([с] или [ш]), его место в нём (начало, середина, конец) и закрывают картинку соответствующей полоской.

13. Дополни предложение словом.

Предлагаются предложения, которые можно дополнить словами - квазиомонимами. Определить, какой звук в слове.

Мама сварила вкусную ... (кашу).

Деньги платят в … (кассу).

Даша катает ... (мишку).

Муку насыпали в ... (миску).

В сарае протекает … (крыша).

В подвале завелась … (крыса).

Малыш ест вкусную ... (кашку).

Солдат надел на голову ... (каску).

Можно использовать картинки на слова - квазиомонимы. Картинки предлагаются парами.

 

свернуть

Речевые нарушения у детей – серьёзная проблема нашего времени. Самое неприятное – это то, что нет тенденции к уменьшению количества детей с нарушениями речи, – напротив, с каждым годом всё больше детей нуждаются в помощи учителя-дефектолога.

Речевые нарушения разнообразны, они зависят, во-первых, от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речи; кроме того, от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой и от социальной обусловленности речи в отношении как её формы, так и содержания.

Причины речевых нарушений:

• ухудшение экологической обстановки;
• особенности региона по йодо- и фтор-дефицитности;
• увеличение числа патологий беременности;
• увеличение количества родовых травм;
• ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;
• различные социальные причины.

Речевая деятельность является одним из компонентов механизма адаптации детей младшего школьного возраста. А уровень речевого развития одним из критериев успешности адаптации в школе.

Речь формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами. Речевая недостаточность у детей младшего школьного возраста влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации.

В большинстве случаев у таких детей процесс адаптации протекает тяжело, это выражается в проявлении невротических реакций, тревожности, фобий и т.д.

Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у детей с заиканием, дизартрией.

У детей с речевой патологией преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряжённость, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. Исследователи говорят о фиксированности таких детей на своём дефекте и разном эмоциональном отношении к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх). Наблюдаемые у детей с тяжёлыми нарушениями речи серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребёнок стремится сделать всё по-своему, не ориентируясь на партнёра, не сотрудничая с ним.

Большую роль в общении детей с окружающими играет самооценка ребёнка.

У детей с нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенные в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребёнок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит всё неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

Очень важной для формирования личности ребёнка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Поэтому понимание значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая и социальная готовность к школе – один из важных и значимых аспектов этой задачи.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: общее недоразвитие речи, дизартрия, дислалия, ринолалия, заикание. Для общего недоразвития речи характерными признакам являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико- грамматического строя и смысловой стороны речи.

Для учащихся начальных классов с нарушениями речи характерны малая уравновешенность нервных процессов с выраженной заторможенностью, снижение работоспособности, они менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям.

У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребёнка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

Таким образом, у учащихся с нарушениями речи адаптация к новым социальным условиям протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии.

свернуть

Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники; причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.

Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития головного мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями.

В последнее время резко возросло число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены расторможенность, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Сразу отметим, что эти проявления не свидетельствует о наличии отклонений от нормы в психическом развитии ребенка. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.

В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов (асфиксия плода, раннее отхождение околоплодных вод, кесарево сечение, родовые травмы), генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.

В результате указанных факторов (гетерохронности развития и минимальных мозговых дисфункций) большинство детей, поступающих в школу, не обладают необходимой степенью зрелости отдельных психических процессов. Еще раз подчеркнем, что такие дети практически ничем не отличаются от своих сверстников, трудности возникают по мере увеличения нагрузки на нервную систему.

В настоящее время на основе практического опыта мы можем выделить следующие группы детей, страдающих различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций.

1. Дети, у которых нарушено восприятие звуков. Это не значит, что ребенок плохо слышит, он обладает нормальным слухом, вполне достаточным для обычной жизнедеятельности. Из-за своей минимальности нарушение проявится, только когда ребенок начнет учиться читать и писать. Как известно, звук является сочетанием тонов и полутонов различной высоты. В потоке речи звуки под влиянием друг друга модифицируются и сливаются. Для адекватного восприятия звука необходимо четко улавливать все его оттенки. Дети, обладающие нарушением восприятия звуков, неспособны это сделать. В результате воспринятые звуки смешиваются в их сознании, не могут быть правильно соотнесены с изучаемыми понятиями и записаны. Как правило, такие дети не могут писать диктанты на слух, хотя списывают с книги достаточно хорошо.

2. Вторая группа детей - это дети с нарушенной моторикой речи. Для таких детей характерны небольшие изменения артикуляции, которые также могут быть незаметны для окружающих. В потоке речи ребенок воспроизводит все звуки, и слушающий его человек правильно их воспринимает, тогда как в сознании самого ребенка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смешиваются и не осознаются. Подобные нарушения артикуляции могут быть вызваны гипоили гипертонусом мышц артикуляционного аппарата.

3. Дети с нарушениями понятийного аппарата. Это означает, что у ребенка по каким-либо причинам (плохая память, скудный жизненный опыт, наличие других типов расстройств, недостаток общения в семье и др.) обеднен понятийный аппарат. Такие дети не могут понять смысл читаемых и записываемых слов, т.е. слова остаются для них просто бессмысленным набором букв. Естественно, что такой ребенок не сможет пересказать прочитанное и будет допускать на письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов.

4. Еще одна группа - это дети, у которых нарушены представления о пространственном строении мира. Пространственная организация мира человека имеет три основных составляющих: 1) реальное пространство, 2) пространство внутреннего мира человека, сходное по своей структуре с реальным, 3) квазипространство, т.е. упорядоченность знаков и символов, выработанных человечеством. Последний вид пространства не имеет аналогов в реальном мире и потому является самым сложным для восприятия. Когда мы говорим, что у ребенка нарушен пространственный фактор, мы имеем в виду, что нарушается именно восприятие квазипространства. Ребенок с таким расстройством не сможет воспринимать последовательности букв, цифр и т.д. На письме это проявится в виде пропуска или бессмысленного повтора букв, перестановки слогов, невыделения границ предложения и других подобных ошибок.

На наш взгляд, не вызывает сомнений тот факт, что в процессе обучения необходимо учитывать эти особенности развития детей и соответственно применять определенные методики обучения.

До середины XIX в. использовался буквослагательный метод; К.Д. Ушинский предложил использовать в обучении звуковой аналитико-синтетический метод, являющийся несомненно прогрессивным по сравнению с буквослагательным. При использовании звукового метода в обучении учитель, показывая букву, произносит звук, ей соответствующий. Этот метод лежит в основе современной традиционной методики обучения грамоте.

В методиках развивающего обучения (Давыдова - Эльконина и В.В. Занкова) применяется модификация звукового аналитико-синтетического метода - звуко-фонематический метод. Данные методики опираются на сформированные в процессе обучения у ребенка понятия слов, т.е. ребенок должен понять смысл слова и по смыслу выбрать букву для записи. На сегодняшний день эти методики считаются наиболее прогрессивными, однако при обучении по любой из них учащиеся, имеющие перечисленные выше нарушения, неизбежно будут сталкиваться с трудностями.

Дети, у которых нарушены восприятие звука и моторика речи, будут испытывать трудности при соотнесении услышанных слов с понятиями. Те, у кого нарушен понятийный аппарат, будут испытывать такие же трудности. Дети с нарушениями квазипространственного фактора восприятия не смогут одновременно со сверстниками освоить те разделы, где необходимо четко следить за последовательностью звуков, букв, слов, определять границы предложений, не допускать пунктуационных ошибок. Имеющиеся у детей нарушения лишь усугубляются из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям школьников.

Причина этого кроется в том, что используемый подход к обучению нарушает естественный процесс развития психических функций, которые формируются по принципу «от низшего уровня к высшему». Как известно, ребенок запоминает и воспринимает в первую очередь то, что дано ему в ощущениях; у шести-семилетнего ребенка функция абстрактного мышления еще только начинает формироваться. Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями (устанавливать связи, выделять существенные общие признаки). Следовательно, данная функция не может быть положена в основу обучения. Обучение ребенка должно идти параллельно его физическому и психическому развитию, а не противоречить ему. В основу обучения должна быть положена та психическая функция, которая наиболее доступна и является ведущей на данном возрастном этапе. В период обучения чтению и письму такой функцией является чувственное восприятие. Следовательно, процесс обучения необходимо строить в направлении от чувственного познания к абстрактному пониманию. При обучении чтению и письму ребенок с первых же дней сталкивается с огромным количеством абстрактных понятий (звук, буква, согласный, гласный, ударный - безударный гласный, твердый - мягкий согласный, звонкий - глухой согласный). Без опоры на собственные мышечные ощущения ребенок не сможет усвоить все эти понятия, что приведет к дополнительным трудностям в процессе обучения. Обучение чтению и письму должно строиться с опорой на артикуляционные кинестезии (ощущения работы и положения мышц), которые занимают в сознании ребенка, в отличие от взрослого, достаточно много места.

В настоящее время автором разработан чувственный аналитико-синтетический метод обучения грамотному чтению и письму, который успешно применяется на практике. Его основные положения таковы:

1. Построение процесса обучения с учетом протекания психофизиологических процессов развития ребенка.

2. Опора на чувственное познание звука, т.е. фиксация внимания учащихся на положении артикуляторного аппарата во время произнесения каждого звука.

3. Использование правил, в основе которых лежит не смысловое значение слова, а его фонемное звучание.

4. Исправление с помощью специального лечебно-педагогического воздействия имеющихся нарушений.

При использовании данного метода в обучении внимание учащихся в первую очередь фиксируется на артикуляционных кинестезиях. С этой точки зрения основное различие между двумя группами речевых звуков, т.е. согласными и гласными, заключается в том, что при образовании гласных большую роль играют лицевые мышцы, тогда как при образовании согласных доминантными являются мышцы языка. И согласные, и гласные образуются в результате сокращений мышц-антагонистов (губ, языка, полости рта и гортани), поэтому речевой звук или фонема будут рассматриваться как артикуляционная функционально значимая единица звуковой системы.

Обычно младшие школьники умеют правильно произносить гласные фонемы, но в потоке речи наблюдается их нечистое произношение: смазанное, невнятное, сквозь зубы, не оформленное артикуляторами - мышцами губ, языка. Часто первичный соматический дефект (гипертонус мышц или их вялость) ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения речи, т.е. к нарушению структурного построения письменной речи.

Умение правильно произносить слоги-слияния с опорой на артикуляцию гласной фонемы относится к механической стороне чтения. Его необходимо отрабатывать при чтении вслух простых слов по артикуляторным единицам в медленном темпе, когда учитель имеет возможность следить за правильностью артикуляции читаемых фонем. В этот период ребенок осваивает правильное положение артикуляционного аппарата при произнесении каждой фонемы и осознает мышечные ощущения (кинестезии), им соответствующие; в дальнейшем такие же мышечные ощущения будут возникать при чтении про себя. Только на основе четкого различения кинестезий и сформированного навыка совмещения зрительной и артикуляционной моторик возможно психофизиологическое развитие ребенка.

Такая связь, формирующаяся на психофизиологическом уровне, обеспечит ритмичное, четкое произношение звуков, что в дальнейшем может помочь ребенку избежать при записи слов ошибок, связанных с пропуском или заменой букв. Кроме этого, в дальнейшем артикуляция будет выполнять функцию контроля в процессе письма, поэтому формирование процесса чтения сначала должно идти медленно с четким орфографическим проговариванием. Орфографическое проговаривание во время чтения служит временным средством для выработки правильной артикуляции, дикции и фонематического слуха.

Сначала ребенок учится вычленять артикуляторные единицы из слога-слияния на основе мышечных ощущений (кинестезий). Под артикуляторной единицей нами понимается звук или сочетание звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Слог-слияние является постоянным выдыхательным толчком.

Орфографический слог, во-первых, может произноситься на одном выдыхательном толчке, как, например, в слове «грибы»: орфографический слог [гри] - один мощный толчок; во-вторых, может передаваться несколькими выдыхательными толчками, как, например, в слове «следы», где орфографический слог [с] [ле] является двумя выдыхательными толчками (артикуляторными единицами).

Порядок изучения букв ориентирует учеников на осознание доминантности лицевых мышц при произнесении гласных и доминантности мышц языка при произнесении согласных фонем.

 

Такой подход к порядку изучения букв и мышечно-двигательные представления напряжения и расслабления в зависимости от преобладания нервного возбуждения той или иной группы мышц развивает двигательную память, необходимую для формирования правильного плавного чтения.

В конце этого этапа учащиеся учатся читать по артикуляторной программе с четким соблюдением всех артикуляторных единиц. В этот период дети на коротких простых по смыслу словах осваивают способ чтения по артикуляторной программе, которая формирует у ребенка гимнопедию (темпо-ритм). Под артикуляторной программой нами понимается такая программа, при которой ребенок обучается выдерживать паузу после произнесения каждой артикуляторной единицы и за время этой паузы изменять положение артикуляционного аппарата для произнесения следующей. На данном этапе обучения большую роль играет ритмичное произношение артикуляторных единиц, так как именно ритм даст ребенку возможность со временем сокращать паузы между единицами чтения, тем самым увеличивая скорость. Кроме этого, ритмичное чтение артикуляторных единиц подготовит учащихся к ритмичному чтению слов, предложений, текстов, необходимому для усвоения смысла читаемого и развития навыка выразительного чтения. Таким образом, отрабатываемый на данном этапе ритм необходим для выработки темпа чтения и для понимания смысла прочитанного. Развитие орфоэпического проговаривания необходимо для понимания смысла слов. Это этап озвучивания слов во время чтения - произнесение слов по орфоэпическим нормам

Орфоэпия включает в себя три стиля речи: высокий, нейтральный и разговорный. К моменту прихода в школу ребенок уже владеет устной речью, чаще всего разговорным стилем, для которого характерна сильная модификация и редукция звуков. В период обучения необходимо бороться с таким произношением и формировать у всех детей единый нейтральный стиль. Характерной особенностью этого стиля является модификация всех гласных фонем, исключая ударную.

На начальных этапах обучения необходимо в первую очередь обращать внимание на выработку технических навыков чтения и письма. Как только они будут освоены ребенком, дальнейшее развитие этих двух психофизиологических процессов необходимо разделить. Последующие этапы обучения чтению посвящены отработке навыков выразительности на основе развития эмоциональной сферы ребенка. В процессе обучения письму будет формироваться навык орфографической зоркости на основе предлагаемых фонематических правил.

свернуть

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ И ПИСЬМУ

И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

 

Период обучения грамоте – важный этап в формировании личности каждого ребёнка. В этот период начинается его школьная жизнь, ребёнок учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию. Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – развивать познавательный интерес, воспитывать у ребёнка желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения.

Второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. В первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Основные группы трудностей

при обучении младших школьников грамоте и письму

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координации;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

- небрежный почерк;

- медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования  когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

-  замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

-   трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

-   неправильное чтение похожих по начертанию букв;

-   затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

 

 

Психологические причины трудностей

при обучении младших школьников грамоте и письму

 

Психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I.  Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

-   в сращивании и расщеплении слов при письме;

-   в слитном написании с предлогами;

-   в замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

-   высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

-  при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон")

-   учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

-  при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

-  способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

-  умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

-  овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

-  умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твёрдые и мягкие звуки.      Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определённый звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла".

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение.

Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщённостью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

ü конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на её сюжетной стороне);

ü недостаточная обобщённость мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

ü однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

ü инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечётком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регулятор-                     ного компонента навыков письма, чтения. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок к концу работы;

- выполнение требований учителя не в полном объёме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

- пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что  ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

-   медленный темп письма, чтения, счета;

-  невыполнение письменных заданий в полном объёме при ограничении времени, отведённого на работу;

-   замедленное протекание умственной деятельности.

 

Система упражнений

для преодоления трудностей при обучении чтению и письму

 

Что делать, если всё-таки появились трудности? Очень важно, чтобы родители понимали: процесс письма на первых этапах становления сложен для любого ребёнка. наша задача – поддержать, помочь, а не стоять в позиции критика и контролёра. Выделим несколько принципиальных моментов, на которые необходимо обратить внимание.

Ребёнок должен точно осознавать траекторию движения при письме каждой буквы. Начинаем с подробного анализа того, из каких элементов состоит буква, в каком порядке эти элементы следуют друг за другом, где точка начала при письме каждого элемента. Хорошо иметь набор вырезанных из бумаги элементов букв, чтобы у нас было некое подобие конструктора, из которого можно собрать все буквы. Для понимания того, как построены буквы, достаточно умения видеть элементы. Такой поэлементный анализ, на который стоит потратить дополнительное время, позволяет ребёнку творчески, осознанно подойти к «скрытому» конструированию буквы ещё до того, как он будет её писать. Он сможет это сделать самостоятельно, сначала на примере печатных, а потом уже письменных букв. Развитие у детей способности различать элементы букв, соотношение частей, понимать, как располагаются эти элементы на строке, как и в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить, - очень важный шаг в обучении.

Следующий шаг – объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Чтобы процесс освоения движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на возможность оценки качества самого движения. В общем виде это возможность определить «правильно – неправильно», при этом основное значение имеет зрительный контроль. Кроме того, необходимо учить видеть строчку, её середину, чувствовать расстояние, мысленно выделять для каждого элемента его «клеточку» и располагать в ней элемент. При объяснении способа написания буквы необходимо особо выделить точку начала движения. Целесообразно использовать объяснения движения: «Начинаю…веду…довожу до… « и т.п. Важно, чтобы при объяснении не было ни одного непонятного слова. Надо помнить: оно по возможности должно быть кратким и чётким.

Для того чтобы правильно объяснить, как пишутся графические элементы, важно соблюдать следующие условия:

· обратить особое внимание ребёнка и показать, в какой последовательности начинается движение и где оно заканчивается;

· не использовать фразы, не имеющие чётких значений, типа «чуть-чуть отступить», «немного не доводя»; в тех случаях, когда это необходимо, предварительно объясните, что означают эти требования;

· после объяснения попросить ребёнка продиктовать вам, что и как сделать, затем выполнить задание под вашу диктовку;

· подробно разобрать, всё ли сделано правильно.

В процессе обучения письму важно поощрять правильное выполнение каждого элемента: «Это хорошо», «Это правильно», «Молодец, это очень хорошо получилось». Важно постоянно учить ребёнка самостоятельно оценивать свою работу, видеть, что получилось, находить причины неудач, а не просто отмечать, что какой-то элемент написан плохо.

В процессе изучения элементов букв ребёнок должен освоить основные правила красивого письма:

·          все буквы (графические элементы) должны быть одинаковой высоты;

·          все буквы (графические элементы) должны быть одинаковой ширины;

·          если в буквах есть элементы, выходящие за верхнюю и нижнюю строки, они должны заканчиваться на одном расстоянии от строки;

·          расстояние между буквами должно быть одинаковым;

·          все лини при письме должны быть параллельными;

·          прямые линии при письме должны быть ровными.

Постоянно напоминаем ребёнку алгоритм написания буквы, ещё и ещё раз показываем точку начала движения, направление движения.

Кроме поэлементного анализа, написания отдельных элементов, входящих в состав буквы, написания буквы целиком, интересен и важен ещё один вид работы, который можно назвать «Допиши букву». Для выполнения этого задания мы предлагаем ребёнку отдельные элементы, а ему нужно дописать недостающие. чтобы получилась буква целиком.

Что делать, если буквы «не получаются»?

Первое – не паниковать. От того, что вы будете нервничать и бесконечно критиковать ребёнка. ситуация не изменится к лучшему. а лишь ухудшится. Очень важно определить, каковы причины неудач. Их может быть несколько: ребёнок не осознаёт последовательности элементов, составляющих букву; не понимает направления движения при письме каждого элемента и принципа связи этих элементов внутри буквы. Скорее всего он просто неосознанно пытается копировать образец. Ещё раз вернёмся к поэлементному разбору состава буквы, проверим, может ли он рассказать нам, какой элемент в букве первый, какой второй и т.д. Следующий шаг: проверим, знает ли ребёнок, как пишется каждый элемент, откуда он начинается и где заканчивается. А теперь проверим, как он пишет каждую букву.

Ещё одна причина трудностей в том, что ребёнок не может ориентироваться на рабочей строке: буквы то «висят в воздухе», то «падают» со строки, то вдруг намного «отрастают» от строки; элементы букв, которые должны быть одинаковыми по высоте, сильно отличаются друг от друга. Мы выбираем прописи с узкой разлиновкой, а конкретному ребёнку трудно ориентироваться на строке такого размера. В этом случае для занятий дома рекомендуется использовать прописи с широкой разлиновкой, с высотой строки 24 или 16 мм. В таких прописях есть дополнительная пунктирная линия, она помогает сориентироваться на строке. (Если не можем найти такие прописи, возьмём тетрадь в широкую линию и тренируемся с ребёнком в ней, предложив писать строчные буквы высотой в целую линейку, а заглавные, соответственно, в две линейки; не забудем оставить следующую строку свободной, она необходима для письма надстрочных и подстрочных элементов. Принцип работы в этой тетради такой: две строки пропускаем, на третьей пишем, следующая рабочая линейка опять будет через две линейки от предыдущей).

Кроме того, у ребёнка может быть более медленный темп работы по сравнению с одноклассниками. Это легко проверить: сравните работы, выполненные в классе и дома. Пока ребёнок пишет в свойственном ему темпе – всё хорошо, но как только он попадает в ситуацию постоянного дефицита времени, у него ничего не получается. Медлительного ребёнка быстрым не сделать. Ему можно только помочь адаптироваться. Тренировочные упражнения дома, безусловно, дадут свои плоды. Спокойно продолжаем заниматься с ним, отрабатывать последовательно букву за буквой. Главное, постоянно внушать ученику мысль, что писать медленно, но красиво и правильно намного лучше, чем писать быстро и некрасиво, что через некоторое время после тренировочных упражнений дома он обязательно научится писать также быстро, как другие. а сейчас главное – писать правильно. Набираемся терпения, ни в коем случае не гонимся за быстротой в ущерб качеству письма. Если мы будем торопить ребёнка сейчас, в момент становления почерка, если он пойдёт по пути «сделать как-нибудь, лишь бы успеть вместе со всеми», нам всё равно придётся возвращаться к проблеме почерка ещё раз, тратить потом намного больше времени, чем сейчас.

Как быть, если отдельные буквы ребёнок пишет правильно, а в диктантах у него сплошные неудачи? Проводим мини-диктовки букв, они легко покажут нам: помнит ли ребёнок буквы, не путает ли их между собой.

К числу стойких, повторяющихся ошибок могут быть отнесены:

·          замены букв, обозначающих сходные в произношении или восприятии звуки, а также замены букв, сходные по начертанию, или букв, начинающихся с одного и того же элемента;

·          пропуск гласных и согласных букв, слогов;

·          перестановки букв и слогов;

·          вставки гласных букв.

Письмо – сложный вид деятельности, и для первоклассника всё не так просто. Наша задача – помочь ребёнку обрести уверенность в своих силах и возможностях, освоить процесс написания курсивных букв шаг за шагом, постепенно. Мы должны быть спокойными, терпеливыми помощниками.

свернуть

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребёнка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребёнком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку.

Усвоение речи ребёнком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово вдет в обратном направлении.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Все случаи речевых расстройств, когда ребёнок с нормальными умственными способностями и нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не может правильно организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи), называются речевыми нарушениями.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. Нормализация развития интеллекта происходит по мере того, как устраняется речевая затруднённость и формируется нормальное словопроизношение; от того так важно вовремя диагностировать патологии речи и начинать их коррецию.

Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте. В тяжёлых случаях речевых нарушений, ребёнок не только не может ясно и чётко говорить сам - он плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря (осмысленно употребляемые в речи слова), так и пассивного (слова речи других людей, воспринимаемые на слух). Если своевременно не принять должные меры к коррекции речи, у ребёнка возникают серьёзные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и, как следствие - развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребёнка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искажённые звуки;

Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи они занимают значительное место

Поскольку речь - особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в её развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Ещё одно непременное условие - полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребёнка. Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

 Нарушения речи могут быть обусловлены задержкой в формировании определённых функциональных систем. Речевые нарушения у младших школьников встречаются как в устной так и в письменной речи.

Так в устной речи учащихся встречаются такие нарушения: ухудшаются произношение, речевой слух и способность усваивать грамматические правила родного языка, наблюдается полное или частичное отсутствие речи, отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении. резко уменьшается словарный запас, ребёнок плохо понимает обращённую к нему речь, в результате нарушается формирование собственной речи, ухудшается память и умение концентрировать внимание.

Нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:

- недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребёнка заменителем двух и даже трёх других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка);

- замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака);

- смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребёнок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребёнок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску» (5, с. 137).

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем)

, которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому в школьном возрасте данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранённым интеллектом.

Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Наиболее часто у первоклассников встречаются:

ü Несформированность звуковой стороны речи. Здесь, чаще всего, наблюдается неавтоматизированность поставленных звуков, смешения близких звуков, замены, нечёткость и вялость артикуляции.

ü Незаконченность формирования фонематического восприятия.

ü Несформированность фонематического анализа и синтеза.

ü Нарушение звуко-слоговой структуры при произношении наиболее трудных слов.

ü Бедность словарного запаса.

ü Нарушения в грамматическом оформлении речи.

ü Низкий уровень обобщений.

ü Слабое словесно-логическое мышление, неумение устанавливать логические связи между понятиями.

ü Недостатки внимания и памяти.

ü Несформированность временно-пространственных представлений.

ü Затянувшийся процесс латерализации, когда окончательно не определился ведущий из парных сенсо-моторных органов.

ü Трудности динамической и кинетической организации движений руки, затрудняющие усвоение графо-моторных навыков.

ü Недостатки эмоционально-волевой сферы.

Для устранения этих нарушений необходима комплексная система коррекционного воздействия. Только систематическая кропотливая работа, часто занимающая не один год, даёт хорошие результаты.

 

 

Советы дефектолога

ü Если Вы заметили, что у вашего ребёнка-первоклассника трудности в овладении письмом и чтением, приходите на консультацию к учителю-логопеду. Приносите с собой его тетради.

ü Если у вашего ребёнка выявлены нарушения письма и чтения, то ребёнка необходимо обследовать у детского невролога, сделать электроэнцефалограмму, доплерографию сосудов головного мозга.

ü При необходимости врач назначит курс лечения, который надо обязательно выполнять. Ведь на фоне лечения коррекционная работа будет более эффективной, быстрее достигнет желаемого результата.

ü Ребёнка с трудностями в учёбе, поведении обязательно сводите на консультацию к психологу. Если будут предложены занятия, не отказывайтесь.

ü Будьте внимательны к проблемам ребёнка, не ругайте за ошибки и плохие оценки, если он старается, будьте терпеливы.

ü Контролируйте выполнение домашних заданий, помогайте найти и исправить ошибки. Но не делайте работу вместо ребёнка!

ü Если ребёнок плохо читает, то он, естественно, и не любит читать. Тогда читайте вместе (хором, по очереди, по ролям, за лидером и т.д.). Подбирайте занимательные для ребёнка книги, интересно изданные, с элементами игры.

ü Обсуждайте прочитанный материал, учите детей пересказывать и выражать свои мысли. Это развивает и связную речь, и мыслительные процессы. Не получается – поправьте, дайте образец, наводящие вопросы.

ü Приходите чаще к логопеду, спрашивайте, советуйтесь, принимайте участие в коррекционной работе. Ведь только совместными усилиями можно помочь ребёнку.

свернуть

Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем (звуков) данного языка. Фонематический слух – важное понятие для овладения речью, а затем и грамотностью письма. Он предполагает точность слухового восприятия, звукоразличение, звуковой анализ речи. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово – является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Нарушение фонематического слуха мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматической стороной речи, тормозит развитие связной речи.

    При несформированности звукоразличения ребёнок воспринимает (запоминает, повторяет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

    Таким образом, проблема развития у детей фонематического слуха является одной из важнейших при подготовке детей к освоению грамоты.

    Период для наибольшей чувствительности к развитию фонематического слуха приходится на возраст 4-5 лет.

    У ребёнка не сформирован или недостаточно развит фонематический слух? Что делать? Как его развивать? Конечно же, в игре! Работа по формированию фонематического слуха включает задания на развитие слухового внимания и слухоречевой памяти. У ребёнка развивают умение слышать звучащее слово, различать близкие по звучанию фонемы (звуки), знакомиться с понятием слога, ударения, предложения, текста. 

 

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ ДЕТЕЙ МОЖНО РАЗВИВАТЬ, ИСПОЛЬЗУЯ ТАКИЕ ИГРЫ:

 

    «Какие звуки нарушают тишину?: помолчать и прислушаться к звукам, которые нас окружают, а потом назвать их (например, скрипнула дверь).

    «Кто услышит больше звуков?»: назвать как можно больше звуков, которые ребёнок слышит сейчас. Соревновательный характер этой игры вызывает интерес у детей.

    «Назови звуки улицы (леса и т.п.)»: игра способствует развитию не только слухового внимания, но и развивает память.

    «Жмурки с колокольчиком»

 

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

 МОЖНО ИГРАТЬ С РЕБЁНКОМ В ТАКИЕ ИГРЫ:

 

    Игра «Эхо»: взрослый обсуждает с ребёнком, что такое эхо и где с ним можно повстречаться. Затем резюмирует: невидимка – эхо всегда повторяет то, что ему говорят. И предлагает поиграть в эхо. Сначала называются по очереди несколько простых слогов, слов (ау, ау, мама), а потом переходят к повторению более сложных слогов: па-ба, па-ба-па, ка-га, ка-га-ка (ребёнок должен в точности воспроизвести весь слоговой ряд). Постепенно можно переходить не только к сложным слогам, но и к словам, стихотворным строчкам.

 

    «Живая азбука»: карточки с изображением буквенных пар раскладываются перед ребёнком на столе изображением вверх: З-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-З, Ш-Ж (по одной паре). На других карточках изображены предметы. Ребёнок должен выбрать предметы, названия которых включают ту или иную букву, и разложить их по кучкам. Освоив «карточный» комплекс предметов, можно переходить к усложнённому варианту: отыскивать в помещении (в квартире, в доме) те предметы, в названиях которых есть заданный звук.

 

    «Перевозим грузы»: в игрушечных грузовиках (или нарисованных), каждый из которых отмечен одной буквой, можно перевозить только вещи, начинающиеся на ту же букву. Пункт назначения тоже должен называться на ту же букву. Например, «М» перевозит мыло или муку и везёт их в магазин (или к маме).

 

    «Кто больше?»: кто больше придумает слов на заданный звук.

 

    «Путаница»: взрослый называет шуточные оговорки в стихотворных строчках, а дети угадывают, как их исправить. Например,

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.

Прошлой ночью дождик был, в почку он воды налил.

 

    «Третий лишний»звук: (например, зуб, зонт, суп)

 

    «Назови лишнее слово»: взрослый и ребёнок вместе загадывают какое-то слово, например, «гора». Взрослый будет повторять это слово несколько раз, а потом вместо него скажет какое-то другое слово, похожее на него. Задача ребёнка услышать это другое слово и назвать его. Далее игра начинается. Взрослый говорит (проговаривая по одному слову в секунду): гора, гора, гора, гора, гора, нора, гора, гора, гора, гора, гора, гора, пора.

Можно подобрать ряды таких слов, например:

Голос, голос, голос, голос, голос, колос, голос, голос.

Коса, коса, коса, коса, роса, коса, коса, коса, коса.

Рама, рама, мама, рама, рама, рама, лама, рама, рама.

Коробок, коробок, коробок, колобок, коробок, коробок.

Можно использовать двустишия со словами-паронимами.

В лесу живёт сазан. По реке плывёт фазан.

Заяц спрятался за бочку. Огурцы положим в кочку.

Зимой наденем тапки. В квартире носим шапки.

На обед дали вкусный халат. У Алёнушки новый салат.

В облаках летала сайка. На столе лежала чайка.

 

    «Цепочка»: называется слово, например, автобус, а ребёнок определяет последний звук в слове и подбирает новое слово, начинающееся с этого звука.

 

    Самое главное – не превращайте игры в учебные занятия. Пусть будет весело и интересно!

Начинайте с простого, постепенно переходя к более сложному. Не перегружайте ребёнка и вовремя завершайте игру. И тогда, помимо развития фонематического слуха, вы поможете и в развитии внимания, а также памяти, воображения, инициативности и исполнительности.

свернуть

Научные исследования и практический опыт показывают, что необходимым условием психологической готовности к школьному обучению является устранение речевых дефектов. Но нередко дефекты звукопроизношения у детей по тем или иным причинам имеют стойкий характер, и работать над ними приходится в школе. Порой необходимы месяцы кропотливой работы, прежде чем ребёнок усвоит звуки с правильной артикуляцией. Помощниками здесь должны выступать родители. Как работать дома над закреплением правильного произношения? Как заинтересовать ребёнка в домашних занятиях? Здесь на помощь приходят разнообразные речевые игры и упражнения, которые не только вызовут интерес у ребёнка, но и будут иметь большое коррекционное значение: способствовать развитию лексико-грамматического строя речи, компенсировать недоразвитие фонематического слуха, развивать слухоречевую память, логическое мышление и обеспечивать речевую сноровку детей. Например, при автоматизации многих звуков можно использовать игру «Мишка-хвастунишка», одной из задач которой является закрепление у детей навыка употребления слов в родительном падеже множественного числа.

     У меня есть лампа. – А у меня есть много ламп.

     У меня есть лодка. – А у меня есть много лодок.

     У меня есть лопата. – А у меня есть много лопат.

     У меня есть булавка. – А у меня есть много булавок.

и т. д.

Учащиеся младших классов допускают множество ошибок при согласовании прилагательных с существительными. При автоматизации звука можно использовать игру «Эхо» (например, со словом «ласковый»).

     Мама – ласковая мама, папа – ласковый папа, руки – ласковые руки, глаза – ласковые глаза и т. д. со словами улыбка, слова, голос, песня, взгляд, котёнок.

 

Особую трудность у дошкольников и младших школьников вызывает согласование числительных с существительными. На каждом этапе автоматизации звука можно предложить игру «Посчитай-ка».

     Один, одна, одно         лисёнок, лиса, колесо

     Два, две                        лисёнка, лисы, колеса

     Три                               лисёнка, лисы, колеса

     Четыре                         лисёнка, лисы, колеса

     Пять                             лисят, лис, колёс

     Шесть                          лисят, лис, колёс

     Семь                            лисят, лис, колёс

     и т. д. со словами: лебедь, лист, поляна, телёнок и др.

 

Для развития фонематического восприятия можно использовать такие игры, как «Добавь [л'] в конце слова», «Замени первый звук в слове на [л']».

Меда…(ль), дета…, педа…, да…, ша…, ста…, фестива…, бо…, мо…, но…, со…,

топо…, фасо…, шме…, щаве…, кисе…, мете…, пуде…, пы…, косты… .

 

Репка - лепка, рейка – лейка, рента – лента, рис - …, пить - …, бей - …, вес - …, бейка - …, песенка - …, день - …, метать - …, тюк - … .

 

Для развития слухоречевой памяти полезно использовать игры «Повтори подрастающее предложение». Родители могут самостоятельно варьировать длину предложения, в зависимости от возможностей ребёнка.

     Егор собирает ягоды.

     Егор собирает ягоды брусники.

     Егор собирает красные ягоды брусники.

     Егор собирает крупные красные ягоды брусники.

     Егор собирает крупные красные ягоды брусники в корзинку.

     Егор собирает крупные красные ягоды брусники в красивую корзинку.

     Егор с радостью собирает крупные красные ягоды брусники в красивую         корзинку.

 

Для развития логического мышления интересна игра «Исправь ошибки Незнайки», которая также поможет избежать употребления аграмматизмов при построении предложений.

1. Тает снег, течёт ручей,

          На ветвях полно «врачей» (грачей).

       2. На виду у детворы

           «крысу» (крышу) красят маляры.

       3. Зазвенел весенний «гном» (гром),

           Тучи на небе кругом.

 

Задания «Назови детёнышей» помогут закрепить в активном словаре названия детёнышей животных, отработать единственное и множественное число существительных.

У льва – львёнок – львята

      У лисы – лисёнок – лисята

      У лягушки – лягушонок – лягушата

      У лебедя - … - …, у козы - … - …, у оленя - … - …, у тюленя - … - …, у коровы - … - …, у осла - … - …, у курицы - … - …, у кролика - … - …, у белки - … - …,   у дельфина - … - … .

 

Навык образования наречий поможет сформировать игра «Сравни».

Апельсин большой, а арбуз ещё … больше.

      Шар лёгкий, а пушинка ещё … легче.

      Сумка тяжёлая, а чемодан ещё … тяжелее.

      Шнурок длинный, а нитка ещё … длиннее.

      Баба-Яга злая, а Кощей ещё … злее.

 

 Все перечисленные игры и упражнения можно использовать родителям в работе с детьми дома. При отсутствии специального дидактического материала можно обратиться за помощью к учителю-дефектологу, который всегда предложит систематизированный набор игровых упражнений и заданий.

свернуть

Значение артикуляционной гимнастики

   Почти все родители знают, что гимнастика для рук и ног нужна для того, чтобы их дети стали ловкими и сильными. А то, что язык - главная мышца органов речи и для него гимнастика просто необходима, знают не все. Для правильного звукопроизношения язык должен быть достаточно хорошо развит. Для профилактики возникновения дефектов в произношении звуков, а также для того, чтобы смягчить остроту этих недостатков, облегчить формирование правильного звукопроизношения необходимо начать заниматься артикуляционной гимнастикой как можно раньше.

     Речь не является врождённой способностью человека, она формируется у ребёнка постепенно, вместе с его ростом и развитием.  

  Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжёлый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность в свои силы. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребёнка надо как можно раньше.

  Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов - кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за её отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи - это сложный двигательный навык.

 Уже после 7-8 месяцев после рождения малыша можно складывать губы трубочкой, улыбаться, щёлкать языком, изображая лошадку. Чем раньше малыш научится щёлкать языком, тем быстрее в его речи появятся звуки, требующие верхнего подъёма языка (ш, ж, р, л).

 Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. Обычно к двум годам ребёнок усваивает звуки П, Б, М, Ф, В, Т, Д, Н, С, 3, Л, К, Г, X. Свистящие (С-3), шипящие (Ш-Щ), сонорные (Р-Л) в возрасте 2-2,5 лет ребёнок пропускает или заменяет.

 В это время необходимо проводить подготовительную работу, которая поможет малышу овладеть движениями артикуляционного аппарата и развить слуховое внимание. Можно предложить ребёнку определить игрушку по звукоподражанию (собака, корова, кошка, мишка и т.д.) или предмет по его звучанию (бубен, колокольчик, барабан, металлофон и т.д.).

   Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе: жевательных, глотательных, мимических. Процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Таким образом, говоря о специальной логопедической гимнастике, следует иметь в виду упражнения многочисленных органов и мышц лица, ротовой полости, плечевого пояса, грудной клетки.  

    Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе.    

    Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Для исправления дефектного звукопроизношения вначале артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом, чтобы ребёнок видел движения языка. Это ему необходимо для того, чтобы видеть в каком положении находится язык при произнесении звуков. Постепенно артикуляционные навыки автоматизируются, надобность в зрительном контроле отпадает.

 Выполняя упражнения артикуляционной гимнастики ("губы вытянуты трубочкой", "растянуть в улыбку", "высовывать язычок и прятать за нижние зубки", "поднимать язык к верхним зубам", "стучать кончиком языка по верхним зубам, щёлкать кончиком языка "как лошадка скачет" и многие, многие другие упражнения) нужно быть терпеливым, ласковым, спокойным; обязательно хвалить ребёнка, стимулировать мотивацию к занятиям и не огорчаться, если некоторые упражнения не получаются сразу, повторить их вместе с ребёнком. Заниматься с ребёнком ежедневно по 5-7 минут. Проводить артикуляционную гимнастику лучше всего в форме сказки ("жил да был в своём домике весёлый язычок...").

 Артикуляционная гимнастика очень важная часть работы по исправлению недостатков звукопроизношения, но только часть. Логопед, в зависимости от индивидуальных особенностей речи ребёнка, подбирает задания для занятий с ним дома. 

Рекомендации по проведению упражнений

артикуляционной гимнастики

1.     Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись.

2.     Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.

3.     Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за раз.

4.     Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.

5.     Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).

6.     При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определённую последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

7.     Из выполняемых двух-трёх упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребёнок

выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приёмы.

8.     Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребёнка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

9.      Ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также своё лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. 

10.   Поэтому ребёнок и взрослый во время проведения артикуляционной гим-настики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребёнок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9x12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребёнка лицом к нему.

11.   Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

 

Организация проведения артикуляционной гимнастики

1.    Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приёмы.

2.    Взрослый показывает выполнение упражнения.

3.    Упражнение делает ребёнок, а взрослый контролирует выполнение.

4.    Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребёнком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

5.    Если у ребёнка не получается какое-то движение, помогать ему (шпателем, ручкой чайной ложки или просто чистым пальцем).

6.    Для того, чтобы ребёнок нашёл правильное положение языка, например, облизал верхнюю губу, намазать её вареньем, шоколадом или чем-то ещё, что любит ваш ребёнок. Подходить к выполнению упражнений творчески.

   Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряжённость движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринуждёнными и вместе с тем координированными.

   Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

      Предлагаемые упражнения для речевого аппарата помогут в его укреплении. Проводить эти упражнения желательно с самого раннего возраста, как в профилактических целях, для предупреждения неправильного произношения, так и для коррекции уже имеющихся нарушений.

  Без закрепления, полученные навыки, за несколько дней, могут потеряться и тогда работу приходится начинать сначала.

 

Упражнения для губ и щёк

 1. Покусывание, похлопывание и растирание щёк.

 2. Сытый хомячок.

    Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочерёдно.

 3. Голодный хомячок.

    Втянуть щеки.

 4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

 

 

Упражнения для губ

 1. Улыбка.

    Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

 2. Хоботок (Трубочка).

    Вытягивание губ вперёд длинной трубочкой.

 3. Заборчик.

    Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

 4. Бублик (Рупор).

    Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперёд. Верхние и нижние резцы видны.

 5. Заборчик - Бублик. Улыбка - Хоботок.

    Чередование положений губ.

 6. Кролик.

    Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

 

Упражнения для развития подвижности губ

 1. Покусывание и почёсывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

 2. Улыбка - Трубочка.

    Вытянуть вперёд губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

 3. Пятачок.

    Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

 4. Рыбки разговаривают.

    Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук).

 5. Сжать большим пальцем и указательными пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз.

 6. Щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук "поцелуя".

 7. Уточка.

    Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперёд как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

 8. Недовольная лошадка.

    Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

 9. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Если губы совсем слабые:

 - сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту,

 - удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат),

 - удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается её выдернуть.

 

 Упражнения для губ и щёк

 1. Покусывание, похлопывание и растирание щёк.

 2. Сытый хомячок.

    Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочерёдно.

 3. Голодный хомячок.

    Втянуть щеки.

 4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

 

Статические упражнения для языка

 1. Птенчики.

    Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

 2. Лопаточка.

    Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

 3. Чашечка.

     Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

 4. Иголочка (Стрелочка. Жало).

    Рот открыт. Узкий напряжённый язык выдвинут вперёд.

 5. Горка (Киска сердится).

    Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

 6. Трубочка.

     Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

 7. Грибок.

    Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

 

Динамические упражнения для языка

 1. Часики (Маятник).

     Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счёт педагога к уголкам рта.

 2. Змейка.

     Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперёд и убрать в глубь рта.

 3. Качели.

    Рот открыт. Напряжённым языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам. 

4.  Футбол (Спрячь конфетку).

    Рот закрыт. Напряжённым языком упереться то в одну, то в другую щеку.

 5. Чистка зубов.

    Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

 6. Катушка.

    Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперёд и убирается в глубь рта.

 7. Лошадка.

   Присосать язык к нёбу, языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

 8. Гармошка.

     Рот раскрыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть. щёлкнуть

 9.  Маляр.

    Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведём от верхних резцов до мягкого нёба.

 10. Вкусное варенье.

      Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

 11. Оближем губки.

      Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

 

Упражнения для развития подвижности нижней челюсти

 1.  Трусливый птенчик.

     Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-"птенчик" сидит в гнёздышке и не высовывается. Упражнение выполняется ритмично.

 2.  Акулы.

     На счёт "один" челюсть опускается, на "два" - челюсть двигается вправо (рот раскрыт), на счёт "три" - челюсть опущена на место, на "четыре" - челюсть двигается влево, на "пять" - челюсть опущена, на "шесть" - челюсть выдвигается вперёд, на "семь" - подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты. Делать упражнение нужно медленно и осторожно, избегая резких движений. 

 3.  Имитация жевания с закрытым и открытым ртом.

 4.  Обезьяна.

     Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку.

 5.   Сердитый лев.

    Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твёрдой атаке, сложнее - с шепотным произнесением этих звуков.

 6.  Силач.

     Рот открыт. Представить, что на подбородке повешен груз, который надо поднять вверх, поднимая при этом подбородок и напрягая мускулы под ним. Постепенно закрыть рот. Расслабиться.

 7.  Поставить руки на стол, сложить ладони одна на другую, упереться подбородком в ладони. Открывая рот, давить подбородком на сопротивляющиеся ладони. Расслабиться.

 8.  Опустить челюсть вниз с преодолением сопротивления (взрослый держит руку под челюстью ребёнка).

 9.  Открывать рот с откидыванием головы назад с преодолением сопротивления руки взрослого, лежащей на затылке ребёнка.

 10. Дразнилки.

      Широко, часто открывать рот и произносить: па-па-па.

 11. Беззвучно, протяжно (на одном выдохе) произнесите гласные звуки:

 ааааааааааааа

 яяяяяяяяяяяяяя (расстояние между зубами в два пальца);

 ооооооооооооо

 ёёёёёёёёёёёёё (расстояние между зубами в один палец);

 иииииииииииии (рот слегка открыт).

 12. Произнесите гласные звуки с голосом

 

     аaaaaaaaaaaaa

     яяяяяяяяяяяяяя

 ооооооооооооо

    ёёёёёёёёёёёёё

     иииииииииииии 

 

13. Слитно и протяжно произнесите несколько гласных звуков на одном выдохе: 

 

 аааааэээээ

 аааааеееее

 аааааиииии

 иииииааааа

 ооооояяяяя

 аааааииииииооооо

 иииииээээээааааа

 аааааиииииэээээооооои т.д.

 

      Следите за тем, чтобы при произнесении звуков раскрытие рта было достаточно полным.

 14. Произнесите пословицы, поговорки, скороговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

 

 Мал, да удал.

 Два сапога - пара.

 Нашла коса на камень.

 Знай край, да не падай.

 Каков рыбак, такова и рыбка.

 Под лежачий камень вода не течёт.

 У ужа ужата, у ежа ежата.

 

 В процессе выполнения упражнений следите за тем, чтобы нижняя челюсть опускалась свободно вниз, гласные звуки сначала произносите немного подчёркнуто.

 

Тренировка мышц глотки и мягкого нёба

 1.   Позёвывать с открытым и закрытым ртом.

      Позёвывать с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

 2.  Произвольно покашливать.

     Хорошо откашляться с широко открытым ртом, с силой сжимая кулаки.

      Покашливать с высунутым языком.

 3.  Имитировать полоскание горла с запрокинутой головой.

        Полоскать горло тяжёлой жидкостью (киселём, соком с мякотью, кефиром).

 4.  Глотать воду маленькими порциями (20 - 30 глотков).

      Глотать капли воды, сока.

 5.  Надувать щеки с зажатым носом.

 6.   Медленно произносить звуки к, г, т, д.

 7.   Подражать:

 

 - стону,

 - мычанию,

 - свисту.

 

 8.  Запрокидывать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на затылке ребёнка.

 9.  Опускать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на лбу ребёнка.

 10. Запрокидывать и опускать голову при сильном нажатии подбородком на кулаки обеих рук.

 11.  Выдвинуть язык к подбородку, втягивать его в рот с преодолением сопротивления. Взрослый пытается удержать язык ребёнка вне рта.

 10.  Произносить гласные звуки а, э, и, о, у на твёрдой атаке.

 11.  Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами, и-а. Звук "и" отделяется от звука "а" паузой.

 12.  Надувать резиновые игрушки, пускать мыльные пузыри.

свернуть

 «Подумаешь, молчит ребенок. Заговорит через год! Зато он на планшете в игры интеллектуальные играет», — заявляют современные родители. Они уверены — с ребенком говорить не нужно, а с молчуном даже проще — не мешает своими делами заниматься. И далеко не каждый родитель знает, что, казалось бы, несерьезные трудности с речью оборачиваются гораздо более серьезными проблемами развития ребенка.

Проблема, действительно, актуальная, — в унисон кивают учителя-логопеды — причем обострилась она в последние 15 лет. И каждый год ситуация усугубляется, детей с проблемами речи становится все больше.

Чтобы понять, насколько катастрофически растет количество детей, у которых проблемы с речью, всего одна цифра: дошкольников, не имеющих речевых проблем, у нас лишь 6-12 процентов. Самые распространенные диагнозы при этом делятся на несколько категорий. Начать надо с тех, что связаны с нарушением звукопроизношения — это когда ребенок опускает, заменяет и искаженно произносит звуки; не может проанализировать, как звучит слово.

Можно сказать, что отправной точкой всей этой волны патологий стали 1990-е годы. И связано это в первую очередь с активным развитием репродуктивных технологий — теперь врачи могут выходить новорожденного весом от 500 граммов.

Понятно, что у недоношенных детей здоровье в целом ослаблено, а любое отставание в развитии, будь оно соматическое или психическое, в конечном счете сказывается на речи. Точно так же на здоровье современных детей в раннем возрасте влияет экология, социальные условия, стресс. Сегодня остро стоит проблема билингвизма, миграции — все это так или иначе ведет к нарушению сначала устной, а потом и письменной речи.

Перенесенные ребенком, а также матерью во время беременности, инфекционные заболевания, родовые травмы, ушибы и удары головы ребенка в первые годы жизни и так далее могут привести к проблемам с речью. Так, подвывих шейных позвонков у детей чаще всего приводит к дизартрии — нарушениям произношения, которые связаны с ограничением подвижности органов речи. Распространено и такое нарушение речи, как алалия — при этом диагнозе могут наблюдаться зачатки речи, но, простым языком, ребенок говорит непонятно. В таких случаях нужен не только логопед, но и врач-невропатолог.

Если родители выполняют рекомендации врачей, то серьезных последствий с речью (а значит, и с развитием ребенка в целом) удается избежать.

Очень большую роль в развитии ребенка играет то, насколько информированы и ответственны родители. Зачастую мамы, у которых была трудная беременность и роды, изначально настроены на дополнительные занятия с ребенком, контролируют его общее, психическое и речевое развитие, и от этого дети, конечно, выигрывают.

Вторая значимая причина проблем с речью — отсутствие общения в семье. Родителям некогда говорить с собственными детьми! Многим намного проще купить планшет или включить ребенку мультфильмы, чем спросить у ребенка, как прошел день».

В советские времена были у ребенка кубики, он ими поиграл, надоело — заплакал. И мама бежит к ребенку. А сейчас достаточно включить телевизор и дальше свои дела делать. Выросло поколение родителей, которые не знают, что такое потешки — те самые, что мы с детства знаем: «Ладушки», «Сорока-белобока». Они не хотят читать сказки, стишки, петь ребенку колыбельные. По сути, в семье нет никакого общения.

Зачастую бить тревогу родители начинают перед самым отправлением ребенка в школу. Тогда ищут специалистов, предполагая, что за пару месяцев успеют решить все проблемы.

Одно дело, когда ребенок не произносит один или два звука — в этом случае достаточно посетить несколько занятий логопеда, и совсем другое — серьезное нарушение речи. К сожалению, бывают запущенные случаи. Нарушения речи приводят к трудностям обучения в школе — дисграфиям (нарушениям письма), дислексиям (нарушениям чтения). Однако многие родители спохватываются только перед школой, а за год провести полноценную коррекцию практически невозможно.

Проблемы с речью возникают у мальчиков чаще, чем у девочек. В группах компенсирующей направленности 80 процентов детей — мальчики. Мальчики больше подвержены родовым травмам, так как они крупнее. Отсюда и больше проблем с речью. У девочек развитие в целом опережает развитие мальчиков.

Стандарты, по которым судят о развитии речи детей, с советских времен не изменились. Хотя логопеды наблюдают: современные дети отстают от прошлых поколений. Если раньше считалось, что «гуление» у детей должно наблюдаться в 2—3 месяца, то сейчас эти сроки сдвинулись до 4—5 месяцев. По нормам к 5 годам ребенок должен произносить все звуки. Но логопеды наблюдают, что планка сдвинулась до 6,5—7 лет.

 

Как выявить отставание в коммуникации и речи: признаки и симптомы

Нужно бить тревогу, если:

1,5-2 года

Не говорит простых слов (мама, папа ,бах) и не воспринимает их, не понимает, когда к нему обращаются по имени или с просьбой, предпочитает рассматривать книжки самостоятельно, теряет интерес, когда кто-либо назовет ему картинку.

2-3 года

Не понимает значение вопросов что? где? использует много слов, значение которых понятно только ему, отвечает на вопрос повтором этого вопроса, знает и использует очень ограниченный набор слов, не повторяет за другими новые слова, использует преимущественно жестовую речь. В 2 года ребенок не говорит — необходим прием невропатолога, который назначит лечение. Уже в этом возрасте желательно проконсультироваться у логопеда.

3 года

Применяет не больше 20 слов, не может из 2-3 слов составить фразу, не может сам составить предложение, не понимает несложных рассказов со стороны взрослых, возникает необходимость многократного повторения инструкции. Говорит слишком быстро, «проглатывая» окончания или слишком медленно, растягивая слова.

3—4 года

 В речи ребенка нет свистящих, он неправильно произносит или коверкает их.

4—5 лет

Нет шипящих звуков и «л-ль». 

6 лет

Нет звуков «р-рь».

«Каша во рту» — ребенок говорит непонятно. Это может быть признаком тяжелых нарушений речи, которые могут привести к отставанию в развитии психических процессов — мышления, памяти, внимания.

свернуть

1.Занятия чтением должны вызывать положительные эмоции и создавать хорошее настроение у ребёнка.

2. При выборе книг опирайтесь на желания ребёнка.

3.Начинать самостоятельное чтение книг надо с книг с большими рисунками.

4. Литература для чтения должна быть разнообразной: сказки, научно-фантастическая, рассказы, стихотворения, басни, фольклор.

5. Время, выбранное для чтения не должно ущемлять интересы ребёнка.

6. Надо организовывать семейное чтение книг. Это сближает родителей и детей, помогает лучше узнать ребят, понять их увлечения и интересы.

7. Для совместного чтения выбирайте интересную и занимательную книгу, чтобы дети с удовольствием ждали вечера.

8. Читать вслух следует по очереди. Чтение вслух – полезная тренировка для детей,  они привыкают читать громко, выразительно, чётко.

9. Продолжительность домашнего чтения не должна превышать 45 минут, чтобы не утомлять детей, не притуплять интересы к чтению.

10. После чтения важно завоевать доверие у ребёнка, чтобы он захотел поделиться своими впечатлениями, ни в коем случае не навязывать ему свои мысли о прочитанном.

11. Всячески поддерживайте, одобряйте и хвалите, особенно неуверенного в себе ребёнка.

12. И, конечно, невозможно воспитать любовь к книге без навыков культурного обращения с ней. Надо приучать ребёнка любить книгу.

свернуть

Работа над овладением детьми слоговой структурой слова представляет особую трудность. Эти нарушения стойки и удерживаются дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков.

Случаи искажения слова учащаются во фразе, и в самостоятельной речи. Дети с нарушенной слоговой структурой слова в речи часто допускают следующие ошибки:

• сокращают число слогов: ВИЛОНЧИСТ (виолончелист); ФОТОРАТ (фотоаппарат);

• не могут чётко определить размер слова и удлиняют его стереотипно, повторяя несколько раз один из слогов;

• не могут переключиться с произношения одного слога на другой и уподобляют слоги друг другу: ВАНАКА - КАНАВА, ПАМАНА -ПАНАМА;

• сокращают стечения согласных, когда звуки, им доступные, но в местах стечения согласных опускаются: КНИГА - НИГА, ЛИСТ - ЛИТ:

• переставляют слоги: МОРАШКИ - РОМАШКИ;

В процессе обучения специально отрабатываются следующие навыки:

• воспроизведение нужного ритмического контура (число слогов и ударение);

• переключение с одного слога на другой;

• произнесение стечений согласных:

• сохранение нужной последовательности слогов в слове.

Большим подспорьем в этой работе становятся игры и упражнения на развитие звуко-слогового анализа слова. Дети подготовительной группы дошкольного учреждения уже ориентируются в звуковой структуре слова, могут интонационно выделять звуки в начале, середине и в конце слова, определять его качественные характеристики, знают, что любое слово можно проговорить по частям. (Например: ма-ма, па-па).

В школе мы расширяем их знания, говорим, что часть слова называется слог, предлагаем сосчитать количество слогов в слове, напоминаем детям, что слово можно прохлопать в ладоши, прошагать, можно качать головой, или отстукивать по столу.

Предлагаемые игры и упражнения помогают ребёнку усвоить деление слова на слоги, определять ударные и безударные слоги.

 «Договори слово» Произнесите любой первый слог, а ребёнок второй (двусложные слова). Пусть он проговорит по слогам получившиеся слова полностью: ШИ-НА, РА-НА, РУ-КА, РА-MA, РЕ-КА, ВО-ДА, ВЕТ-КА, СУМКА, ШУТ-КА, ЛОД-КА, МАР-КА, РЕП-КА..

 «Магнитофон» В эту игру надо играть втроём. Первый играющий (взрослый) называет первый слог РА, второй (взрослый) — МА, третий (ребёнок в роли магнитофона)— называет слово целиком РАМА.

 «В слове слог договори, будь внимательным, смотри». Предложите ребёнку добавить слог ЗА только в том случае, если получается слово: ЗАНОЗА, СТРЕКО- ЗА, КОЛБА- ..., ГЛА- ЗА, ВА- ЗА, МИМО-ЗА. (Слоги и слова вы можете подобрать самостоятельно).

 «Быстро повтори слово». Предложите ребёнку внимательно послушать, какие из названных вами слов заканчиваются на ТА (или на ДА), и быстро по-вторить их.

ПОЧ – ТА          КАР – ТА        БЕ – ДА          ВО – ДА

РЕБЯ – ТА        ЛОПА – ТА      ПОГО – ДА     ГАЗЕ – ТА

ПОБЕ – ДА      КОНФЕ – ТА   ОБИ – ДА        ПРОВО – ДА

 «Мяч поймаешь ты тогда, когда названа еда!»

Бросаете мяч ребёнку и называете слова, обозначающие пищу: горошек, пироги, мороженое, сапоги, пирожное, а тот, в свою очередь, ловит мяч, если назван съедобный предмет, и повторяет слово по слогам: го-ро-шек.

Задания можно менять, просить ребёнка выбирать только названия мебели, одежды, транспорта и т.д. Усложнить игру так же можно, попросив ребёнка отчеканить мячом нужное количество слогов.

 «Телеграф». Взрослый произносит двусложные или трёхсложные слова (окно, доска, указка, ковёр, карандаш), а ребёнок отхлопывает, отстукивает количество слогов в названном слове — передаёт слово по телеграфу.

 «Выбери картинки». Разложите на столе открытки или картинки двусложных и трёхсложных слов с открытыми слогами (са-ни, ро-за, ма-шина, ма-ли-на). Пусть ребёнок отберёт вначале картинки, слова-названия которых состоят из двух, затем из трёх слогов. Обратите внимание на то, что все слоги разные.

 «Поищи слово». Скажите ребёнку, что есть слова, которые любят играть в прятки. Это короткие слова, они прячутся в более длинных словах. Чтобы найти короткое слово, нужно длинное разделить на слоги. Поищи слово, которое спряталось в слове песок. Ребёнок делит слово пе-сок на слоги и узнает, что спряталось слово сок. Пусть ребёнок самостоятельно отыщет спрятавшиеся слова в словах рыбак, кулак, Борис, пирог, король.

С овладением умением делить слова на части усложняется и анализ слов. Целое слово мы обозначаем длинной полоской, части слова обозначаем одинаковыми прямоугольниками, а звуки, как и раньше красными, синими и зелёными кружками.

К привычным схемам слов добавляются звуко-буквенные.

Рассмотрим это на примере. Рассмотрите картинки, впишите в схемы гласные буквы. Для этого:

1. Начните работу с более коротких слов. Произнесите каждое слово вслух.

2. Обратите внимание на то, сколько звуков в слове.

3. Определите, какие гласные звуки вы слышите в слове, и на каком месте.

Например: В слове бык три звука, есть гласный звук [ы], это второй звук в слове. В эту схему надо вписать букву ы во вторую клетку.

Сегодня вы познакомились с приёмами, которыми вы можете воспользоваться в ваших занятиях с ребёнком дома. Занятия должны быть регулярными, носить занимательный, никак не принудительный характер.

Рекомендации по проведению занятий:

Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с логопедом или воспитателем.

Поддерживайте у ребёнка желание заниматься, поощряйте успехи, учите преодолевать трудности. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционно– логопедического воздействия не сможет привести к достижению необходимого эффекта, если изменения в речевом развитии ребёнка не находят понимания, отклика, оценки у родителей, если значимые, любимые, близкие взрослые не видят истинного смысла этих изменений.

Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с учителем - логопедом, закрепить в процессе повседневной жизни.

свернуть

Помимо строго дифференцированного подхода к разным группам ошибок в работе над ними очень важна и сама организация этого процесса, особенно в «трудных» и тем более «безнадёжных» случаях.

    Поскольку ребёнок уже привык считать себя «безграмотным», и предшествующие безрезультатные или почти безрезультатные занятия с ним оставили в его душе нежелательный след, постарайтесь прежде всего коренным образом изменить само его отношение к этим занятиям (имеется ввиду дополнительная домашняя работа родителей с ребёнком над ошибками). Поговорите с ребёнком, объясните ему, что теперь вы будете заниматься совсем иначе, что ошибки у него обязательно исчезнут, и очень скоро он сам это увидит. Основная цель такого разговора – успокоить ребёнка и заинтересовать его предстоящей работой, вызвать у него искреннее желание «писать без ошибок». Этот положительный эмоциональный настрой совершенно необходим, поскольку занятия по принуждению, при негативном отношении к ним со стороны ребёнка не дают и не могут дать положительного результата.

    Занимайтесь с ребёнком обязательно ежедневно, но недолго. Определите заранее вместе с ним ту «норму», которую ему предстоит выполнить (в количестве строк или минут и чётко соблюдайте её, никогда не требуя лишнего). Зная заранее о небольшом и вполне определённом объёме работы, ребёнок спокойно возьмётся за неё и постарается выполнить как можно лучше.

    Проводите занятия таким образом, чтобы ребёнок каждый раз имел возможность видеть их положительный результат, проявляющийся в полном отсутствии ошибок. Каждый раз обязательно похвалите за это ребёнка, скажите ему, что «ошибки сдаются», и закончите занятия на оптимистической ноте, обусловленной уверенностью в успехе. Реально обеспечить соблюдение этого необходимейшего условия можно лишь в том случае, если на каждом конкретном занятии работа будет вестись только над грамматическим правилом, на котором и будет сосредоточено всё внимание ребёнка. Однако это не означает, что ребёнку позволяется допускать ошибки на все другие правила. Просто все другие слова ребёнок очень внимательно списывает с книги или Вы диктуете их «подсказывающим образом».

     Проработав вместе с Вами 3-4 дня или даже целую неделю подряд достаточно настойчиво над одним и тем же правилом, ребёнок полностью его усваивает и обязательно перестанет делать ошибки на это правило. И тогда Вы спокойно перейдёте к следующему правилу, периодически вспоминая уже пройденное.

     Начните с внимательного изучения тетрадей Вашего ребёнка и определения наиболее часто встречающихся у него ошибок.

     Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с так называемых предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждение ошибочного написания слов на изучаемое правило. Для этого перед записью каждого «сомнительного» слова необходимо спрашивать ребёнка, как он собирается это слово написать. В случае ошибочного ответа нужно ещё раз обратиться к правилу. И только по мере упрочнения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам и к упражнениям на вставку самим ребёнком пропущенных букв.

     Соблюдение именно такой последовательности в письменных упражнениях приучит ребёнка думать, прежде чем писать, что исключит возможность проявления ошибок при письме. Только таким путём можно «приучить» и его руку к правильному написанию слов, что в конечном итоге позволит довести навык правильного письма до автоматизма.

свернуть

Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыком письма является наиболее сложным. Письмо служит одним из базовых навыков, т.е. на нем практически строится все дальнейшее обучение, следовательно, ребенок, не освоивший этот навык вовремя и качественно, непременно будет отставать в учебе, и не только по предмету «русский язык». От того, насколько ребенок овладеет письмом, зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, так как именно нарушения письма обычно становятся главными причинами неуспеваемости младших школьников.

Выделяют такие компоненты готовности к письму как зрительно-двигательную координацию, зрительное восприятие, слуховую память, слухо-моторную координацию, развитие мелкой моторики рук.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Одной из важных составляющих готовности ребенка к письму является наличие у него развитой мелкой мускулатуры. 

Мелкая моторика и ее значение в жизни человека

Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость.

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган.

Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук, особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается.

В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.

Полноценная речь является непременным условием успешного обучения ребенка в школе. Развитие движений пальцев как бы подготавливает почву для последующего формирования полноценной речи. Ребенок научится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи, координации, а также причинно-следственным связям. В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений) у детей совершенствуются навыки контроля и планирования целостного действия.

Кроме того, развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению и играет важную роль в овладении учебными навыками. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Письмо является сложнейшим психомоторным навыком, успеш­ное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений. Зачастую, первоклассники не способны проводить до­статочно четкие и прямые линии при срисовывании об­разцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), не умеют точно вы­резать по контуру фигуры из бумаги, у многих детей от­мечается плохая координация движений при беге, прыж­ках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть. Даже нормально развивающемуся ребенку не помешают массаж рук в доречевом периоде, а пальчиковые игры в сопровождении стихов не только разовьют мелкую моторику и речь, но и умение слушать. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка. Поэтому в 1 классе развитию мелкой моторики уделяется специальное внимание.

Все логопедические игры на развитие мелкой моторики представляют собой комплекс упражнений, в который входят: самомассаж кисти и пальцев рук, упражнения на расслабление кисти и пальцев рук, задания на удержание позы кисти рук.

Все упражнения проводятся в игровой форме. Сложность их должна выбираться вами в зависимости от уровня развития тонкой моторики рук вашего ребенка. Необходимо и полезно использовать игры и упражнения для тренировки пальцев в сочетании с речью детей. Эффективны упражнения для мелкой моторики в сочетании с потешками.

Самомассаж кисти и пальцев рук. Игровой самомассаж рекомендуется как предварительный этап перед активной гимнастикой детям с низким уровнем развития мелкой моторики. Он является средством повышения иммунитета, т.к. на ладонях расположены нервные окончания. Это уникальная тактильная гимнастика, благодаря которой в мозг ребенка поступает мощный поток импульсов от мышц и суставов, поступает информация ( в речеслуховые, эмоциональные и творческие зоны). Массаж не должен вызывать у ребенка неприятных ощущений. Можете сказать ребёнку, что "мы погреем ручки". Целесообразно использовать следующие приемы: поглаживание, легкое растирание, вибрацию. Массажные движения выполняются в направлении от кончиков пальцев до запястья. Кроме того, массаж способствует приливу крови к нервным окончаниям, что оказывает положительное воздействие на головной мозг.

При поглаживании кисть производит движения в различных направлениях. Поглаживания проводят медленно и плавно.

При растирании применяется большая сила давления, рука как бы сдвигает кожу.

Но растирание не должно приносить ребенку дискомфорт, в нашем случае оно должно быть легким.

При вибрации кончики полусогнутых пальцев наносят следующие один за другим удары (легко).

Массаж лучше выполнять одной рукой, другая в это время фиксирует ручку ребенка.

Надавливание сильно сжатыми четырьмя пальцами одной руки на основании большого пальца, середину ладони, основание пальцев другой руки.

Растирание ладоней шестигранным карандашом с постепенным увеличением усилий.

Растирание ладоней движениями вверх-вниз.

Растирание боковых поверхностей сцепленных пальцев.

Разминание, затем растирание каждого пальца вдоль, затем поперек.

Грецкий орех положить между ладонями, делать круговые движения, постепенно увеличивая темп.

Надавливание незаточенным карандашом на болевые точки ладони, затем вращение карандаша вправо, влево.

Затем следует перейти к следующим видам игровых комплексов пальцевой гимнастики.

Упражнения на расслабление пальцев и кистей рук:

 

“Погладим котёнка” – плавные движения, иллюстрирующие соответствующее действие, выполняется сначала одной рукой, потом другой. (3-5 раз).

“Весёлые маляры” – синхронные движения кистей обеих рук вверх – вниз с одновременным подключением кистевого замаха (3 раза), затем влево – вправо (3 раза).

Далее даются задания на удержание позы кисти руки:

 

“Зайчик” – и.п.: рука опирается на локоть; выпрямляются и разводятся в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак.

“Кольцо” – и.п. то же; большой и указательный пальцы соединяются в кольцо, остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны.

Затем эффективны упражнения в соединении речи с движением, например, с потешками.

Также для развития мелкой моторики полезны следующие приемы:

 

«Собираем урожай» – лепка разноцветных шариков из пластилина. Назвать похожие на шарики по цвету овощи и фрукты

Строим забор, дом, дерево и т.п. – из счетных палочек

Чудесный мешочек» – определи на ощупь овощи и фрукты

Кто спрятался в комочке.

Птичьи следы на песке – рисуем на песке пальчиками, рисуем большие и маленькие предметы, имитация процесса клевания зерен птичками.

Заготовка корма для зимующих птиц – рассортировать фасоль и горох

Определи на ощупь – то, что спрятано в песке.

«Застегни одежду»

Шнуровки

Найди фигурки в сухом бассейне

Снегопад в лесу – на трафарете елки разложить комочки ваты

Выложи из геометрических фигур медведя или других семян

Выкладывание букв из различных материалов

Игры с карандашом, орехами, крупой; сортировка семечек, собирание их с ковра

Поможем бабушке развязать узелки на бельевой веревке.

Строитель

Собирание разрезных картинок

Собери пирамидку

Сушка белья – пристегнуть прищепками к веревке носовые платочки

Покормим животных – мелко или полосками рвем зеленую бумагу

Игры со шнурочком – Выкладывание шнурка по нарисованным взрослым линиям или выкладывание контура птицы

Обведи и раскрась

Сматывание толстых ниток в клубок

Украшение новогодней елки

Обведение трафаретов

Обсыпание манкой намазанного клеем трафарета н – р: дерева (зимний пейзаж)

Работа с водой и пипеткой

Плетение коврика из полосок цветной бумаги

Игры с водой и пипеткой – капли по контуру лужи

Аппликации, складывание оригами

Цепочки – из конструктора

Цветная мозаика

«Вижу руками – определение на ощупь материалов, из которых сделаны предметы

Заполнение объема трафарета животного или птицы бумагой, солью, пластилином

Кляксография, рисование

Выкладывание букв из различных материалов

Логопедический конструктор

Благоприятное действие на развитие движений кисти и пальцев рук оказывают занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, семечек, соломы, бусинок и т.д.).

·Пальчиковая гимнастика позволяет установить тесную связь между речевой функцией и двигательной системой. Совместность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности, монотонности речи, соблюдению речевых пауз, учит управлять своим дыханием (у ребенка до 7 лет еще наблюдается дыхательная аритмия), формированию правильного произношения. А развитие тактильных ощущений воздействует на организм ребенка как лечебная физкультура. Важно проникнуться терпением и уважением к своему ребёнку, который стоит на пороге овладения речью, чтобы грамотно помочь ему преодолеть этот трудный, но необходимый барьер.

 

             Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуального развития школьника. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Школьники с нарушениями в мелкой моторике часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо — это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.

Заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики очень много. При желании, особенно, если подключить фантазию и воображение, придумывать их можно бесконечно. И главное здесь - учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Умелыми пальцы станут не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина и т. д. Таким образом, если будут развиваться пальцы рук, то будут развиваться речь и мышление ребенка 

свернуть

Советы взрослым

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению.

Цель данных советов - эффективная подготовка к обучению языку, которая реализуется на уровне звукового анализа слов. Звуковой анализ - это: определение порядка звуков в слове, выделение отдельных звуков, различение звуков по их каче­ственным характеристикам (гласный - согласный, твердый - мягкий, звонкий - глу­хой).

Для успешного проведения звукового анализе , необходимо развивать у ребенка фонематический слух и фонематическое восприятие, стимулировать слуховые слу­ховых ощущений.

Например, чтобы научить ребенка различать разнообразные звуки и слова, иг­райте в "слуховые" игры:

-     слушать звуки и определять, как они звучат - высоко или низко;

-     искать спрятанные, тикающие часы;

-    сравнивать различные звуки, например, издаваемые при встряхивании жес­тянками с рисом и горохом и т.д.

-    записывать на пленку (голоса) магнитофона голоса детей и слушать, кто гово­рит;

-      рисовать под разную музыку;

-      петь песни.

Можно вместе с детьми поиграть и в такие игры:

Учимся слышать звуки

Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков. Все, что мы слышим и все, что произносим — это звуки. А много ли звуков мы можем различить? Давай посидим минуточку очень тихо: какие звуки ты услышал?

Угадай по звуку

Сядь ко мне спиной и не поворачивайся. Угадай, чем я буду создавать звуки и шумы. (Можно бросать на пол разные предметы: ложку, ластик, кусок картона, бу­лавку, мяч и т. п.; можно руками бумагу мять, рвать ее, перелистывать книгу, разры­вать материал, потирать руки, ударять предметом о предмет, расчесывать волосы, мыть руки, подметать, резать и т. д.)

Посидим в тишине

Собери предметы, которые при соприкосновении друг с другом звенят: ложки, тарелки, металлические крышки. Положи их один на другой, затем переложи 2-3 раза, стараясь произвести как можно меньше шума.

Разведчик

Перенеси из одного угла комнаты в другой все звонкие предметы очень тихо. Даже пол или обувь не должны скрипеть.

Что за машина?

t

Угадай, что за машина проехала по улице: легковая, автобус или грузовик? В какую сторону?

Услышь шепот

Отойди от меня на 5 шагов. Я буду шепотом давать команды, а ты выполняй их. Отойди на 10,15,20 шагов. Ты меня слышишь?

Морзянка

Слушай внимательно ритм, который я тебе простучу. Повтори. (С каждым ра­зом предлагается все более трудный ритмический рисунок).

Угадай, чей голосок

Я попробую звуками изобразить какой-то предмет: паровоз, машину, самолет, свистящий чайник, собаку, кошку, курочку и т. п., а ты угадывай.

Угадай кто говорит

Угадай, кто это произносит:

-     Московское время 5 часов 10 минут.

-     Налить вам еще чаю?

-     Открой рот и скажи «А-а».

-     Раз, два, три, водишь ты!

-     Сегодня ночью и завтра днем переменная облачность, без осадков.

-     Осторожно, двери закрываются. Следующая остановка — «Детский мир».

Что это?

На магнитофонную кассету записаны звуки. Угадай, что именно.

а) В доме: журчание воды в ванной, тиканье часов, Шипение и скворчанье еды, жарящейся на сковороде, урчание холодильника, телефонный звонок, гудение пыле­соса, лай собаки, топот малыша, звонок в дверь, звон тарелок (когда их кладут на стол, в мойку), скрип стула, стук закрывающейся двери, позвякиванье ложки в ста­кане, стук в дверь, щелчок выключателя.

б) Слушаем погоду: стук капель по стеклу, раскаты грома, вой ветра, шуршание дождя и т. д.

в) Улица: гудок машины, хлопок закрывающейся дверцы автомобиля, тарахте­ние грузовика, скрежет и визг тормозов, детский смех, звук движущегося трамвая, звук пролетающего самолета, пение птиц.

Приятно слушать, этот звук?

Приятные звуки или нет: музыка классическая, популярная, автомобильные гудки, звонок будильника, скрежет железа по стеклу, детский смех, кашель.

Волшебный сундучок

Послушай и угадай; что в коробке? (Может быть один или несколько предме­тов в любом сочетании: теннисный мячик, деревянный шарик, монеты, пуговицы, спичечный коробок и т. д.)

Звуковая одежда слова

Наша речь, слова, которые каждый из нас произносит, тоже состоят из звуков. Звуком слово начинается, звуком заканчивается; В середине слова, тоже звуки. Ри­сунок звука, его портрет, называется буквой. Буквы услышать невозможно. Буквы можно писать и читать. У каждого звука своя буква. Некоторые звуки очень богаты: у них несколько портретов-букв. Есть буквы-загадки: портрет один, а звук совсем другой. Чтобы во всем разобраться, научись сначала слушать и слышать звуки.

 

свернуть

     Если до начала обучения в школе ребёнок не научился сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то с первых дней обучения в школе он может столкнуться с серьёзными трудностями.

        В частности, выясняется, что дети с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа: не могут выполнить команду отступить вправо, влево, вверх или вниз; не способны определить, что находится справа от… или слева от…, правее или левее. При чтении и письме они совершают такие специфические ошибки, как смешение сходных по написанию букв, перестановка букв в  слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание.

    В математике они испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Такие дети нуждаются в специальной помощи педагогов. Для уроков и дополнительных занятий можно рекомендовать целый ряд специальных упражнений и игр. Которые помогут запомнить образ той или иной буквы или цифры.

Упр.1 «Буквы играют в прятки». Найти букву среди ряда других букв ( после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления)

Предлагаем ряды сходных букв:

ЛА ЛМ АД ЛД ВР ВЗ ЖХ ГТ ВБ ГБ ГЕ КЖ

ЬЫ ХУ ГП ИН ИП ПН ИЦ ШЩ ЦЩ ОЮ СО ОР

Упр.2 Игра «Буквенный маскарад» Предлагается:

 – соотнести одни и те же буквы. Но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным);

– назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями;

– определить букву в неправильном положении;

– узнать буквы, расположенные зеркально;

– выделить буквы, наложенные друг на друга.

Упр.3. Обвести контур букв по трафарету. Шаблону, выложить контур буквы семечками, нитками, проволокой, вылепить по заданному образцу.

Упр.4.  Обвести буквы, выполненные пунктиром. Дописать буквы на незаконченных рисунках.

Упр.5.  Раскрасить лист в крупную клетку так, чтобы получились буквы.

Упр.6.  Соединить точки так, чтобы получились буквы.

УПр.7.  Игра «скорая помощь». Буквы попали в «аварию и сломались». Детям предлагается их «вылечить», то есть добавить недостающий элемент.

свернуть

свернуть

Несформированность пространственных представлений ведет к школьной неуспеваемости, к таким ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях — на уровнях буквы, слога, слова, фразы и текста (неспособность выделять и сохранять в памяти последовательность и структуру высказывания); отрицательно влияет на лексико-грамматическую сторону речи, словесно-логическое мышление и понимание сложных лексико-грамматических конструкций. Была выявлена зависимость между уровнем сформированности пространственного восприятия и наличием трудностей в усвоении слоговой структуры слов. Способность к пространственно-временной обработке информации связана с правильностью восприятия изображения, умением составить рассказ по картине или серии картин, овладением письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач, со всей познавательной деятельностью в целом.

   Пространственное восприятие является одной из базовых функций. А при любой форме дизонтогенеза отмечается недостаточность этого психического процесса. Так у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с дизартрией не сформировано адекватное восприятие расположения предметов в пространстве, нарушен процесс отражения пространственного положения предметов, не сформированы соотнесение с образцом и копирование.

  Для формирования пространственных представлений и понятий у школьников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов деятельности:

 – на коррекционно-развивающих занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);

 – вне занятий (игра, прогулка, массаж, зарядка и др.);

 – в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия);

 – в совместной с родителями деятельности.

   Такая среда позволяет корректировать и закреплять умение практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.

    Система, отражающая категории пространства, имеет сложное строение, поэтому формирование пространственных представлений и понятий у школьников начинаем с более низкого уровня: дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если не овладеют их азами.

    На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие пространственного восприятия проводим по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве, осуществляется на себе и от себя. (Игры для закрепления схемы тела: «Ухо — нос», «Аист», «Муха», «Определи карман на блузке, джинсах», «Определи след ноги» и др.). С удовольствием дети выполняют практические задания в рабочих тетрадях: обводят свои ладошки, затем рисуют на правой руке кольцо, метку, а на левой часы, сердечко.

   Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, переходим ко второму этапу — формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой (игры: «Впереди и сзади», «Дом», «Назови, что справа от тебя (слева)», «Ищи игрушку», « Что изменилось?», инсценирование сказки «Репка» и т. д.) Непременным условием эффективности этого процесса является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий: «впереди», «сзади», «слева от», «справа от», «между», «перед» и т.д.

    В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изобразительная деятельность. Необходимо побуждать детей самостоятельно использовать пространственные понятия для более осмысленного освоения пространства и обеспечения переноса усвоенных знаний и умений в другие виды деятельности.

  На лексико-грамматических занятиях знакомим детей с предлогами, уточняя с помощью схем пространственные отношения, выраженные предлогами, учим различать предлоги, находить их, моделируя различные ситуации. Например, игра «Кто – где?», в которой используется коврограф с картинками, очень любима детьми. Они самостоятельно выкладывают различные ситуации из сказок, затем рассказывают, где находится тот или иной персонаж, правильно употребляя в речи предлоги. (Вопросы: «Над чем пролетает Карлсон?», «К кому спешит доктор Айболит?», « От кого убегает Буратино?», «Куда спрятался медвежонок?» и т. д. )

   Так в различных заданиях и дидактических играх органично отражается коррекционная цель — развитие пространственного восприятия, которая реализуется мной и на индивидуальных занятиях по коррекции звукопроизношения. При подготовке органов артикуляции к произношению звука делаю упор на развитие слухового восприятия и формирование кинетико-кинестетического ориентирования, выработку слуховых дифференцировок и развитие чувства ритма. ( Например: «Телеграф», «Будь внимательным» и др.). Для автоматизации изолированного звука предлагаю упражнения, помогающие созданию опорных зрительных образов, ориентированию в пространстве: «Поезд», «Лесенка», «Камень — вата».

  С пространственной ориентировкой тесно взаимосвязаны двигательные навыки, а кожно-мышечные ощущения и ощущения равновесия дополняют друг друга и играют важную роль в формировании представлений о пространстве; поэтому особое внимание следует уделять подвижным играм, как на прогулках, на занятиях физкультурой, так и на динамических паузах логопедических занятий. В ходе игр и упражнений обязательно закрепляем понятия: «правая рука — правая сторона — справа — направо», «левая рука — левая сторона — слева налево».(Игры: «Мяч по кругу», «Где предмет?», «Что где?», «Разноцветные кубики»).

  Играя, ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность. Результатом интеграции разнообразной пространственно ориентированной практической деятельности детей  младшего школьного возраста в сочетании с речевым обозначением пространственных отношений становится сформированная система пространственных представлений и понятий. В целом такая целенаправленная, комплексная работа способствует развитию понятийной и коммуникативной функции речи, когнитивному развитию ребенка, создает предпосылки для успешного усвоения учебной программы  общеобразовательной школы, а также социальной адаптации в обществе.

свернуть

Многие обыденные для взрослых вещи кажутся детям непосильной задачей. Казалось бы, ну что сложного в том, чтобы отличить «А» от «Е»? Но вопрос «Что делать, если ребёнок не запоминает буквы?» — один из самых популярных у родителей. Почему возникает такая проблема и какие есть способы помочь ребёнку в игровой форме.

 

Основные причины, почему ребёнок не запоминает буквы

 

       На начальном этапе изучения образ буквы ещё не стойкий. Ребёнок путает близкие по написанию и звучанию буквы, не может вспомнить и написать букву или сложить её. Чаще всего сначала дети запоминают гласные, так как их чаще используют, а согласные усваиваются дольше. Если ребёнок не испытывает особых трудностей с психическими процессами, то запоминание букв происходит достаточно быстро — при их ненавязчивом, но регулярном повторении в разных игровых формах.

       Иногда родители даже не прилагают особых усилий, а ребёнок всё быстро спонтанно запоминает. Бывает и так, что регулярные занятия по изучению букв не приносят должного эффекта и он продолжает путаться и забывать буквы. С этой проблемой достаточно часто сталкиваются и родители, и специалисты.

       Причин плохого закрепления образа буквы может быть несколько.

Их можно разделить на два блока: недостаточная переработка зрительной информации (зрительное восприятие и память) и трудности концентрации внимания.

      Важно понимать: если ребёнок не запоминает буквы, простое заучивание не будет эффективно. Нужно развивать те функции, которые лежат в основе процесса.

 

     Для запоминания буквы необходимы процессы, связанные со зрительной переработкой информации. Поэтому, если мы сталкиваемся с трудностями запоминания букв, нам нужно развивать зрительное восприятие и зрительную память.    

       Если зрительная память развита плохо, то, как бы мы ни старались    запоминать с ребёнком буквы, он не сможет этого сделать либо будет делать очень долго.

       Успех чтения и письма в будущем во многом зависит от того, как вы закрепите образ буквы. В освоении буквы важно не только её зрительное, но и тактильное восприятие. При тактильном восприятии необходимо непосредственно чувствовать руками букву.

Вот некоторые приёмы для запоминания букв:

·        знакомиться с графемой буквы, находить её ассоциативный образ («б» — белка с поднятым хвостом, «д» — дятел с хвостом, опущенным вниз; душ с загнутым шлангом);

·        лепить буквы из пластилина;

·        вырезать;

·        делать из проволоки;

·        рисовать на песке, манке пальцем;

·        рисовать мелками;

·        толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности);

·        обводить по контуру;

·        водить пальцем по шершавой букве;

·        готовить печенье в форме букв;

·        складывать буквы из фасоли, гороха;

·        конструировать буквы из счётных палочек и других элементов;

·        достраивать букву до целой из элементов (особенно те, которые ребёнок часто забывает);

·        превращать одну букву в другую за счёт передвижения одного элемента;

·        рисовать буквы в воздухе;

·        угадывать написанные на руке (спине, ноге) или в воздухе буквы;

·        искать буквы вокруг (на улице, в магазине…);

·        определить на ощупь нужную букву среди других пластмассовых букв в мешочке;

·        пройти ногами по букве, нарисованной на большом листе бумаги, на полу скотчем, на асфальте.

Для более старших дошкольников и младших школьников можно уже предложить задания со словами и текстами:

·        нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем в слогах, словах, предложениях, текстах, ряду слитно написанных букв;

·        вписывание изучаемой графемы маленького размера в её большой контур;

·        в ряду элементов букв, написанных раздельно, нужно обвести те, из которых состоит изучаемая буква (или графема, которую он чаще путает на письме);

·        игра в «Лото» с буквами.

 

       На первоначальном этапе запоминания букв лучше не углубляться в понятия «звук- буква». Нужно говорить о буквах, произнося их звуками : не «бэ», а «б», не «эр», а «р». При этом произносить их быстро и кратко.

Так ребёнок быстрее овладеет навыком слияния звуков (букв) в слоги.

       При изучении букв не нужно использовать азбуки, в которых буква подкреплена только одной картинкой, так как при узнавании буквы ребёнок сначала вспоминает картинку, а потом уже название буквы, а иногда и только картинку.

       Придумывая с ребёнком слова с заданного звука, называйте несколько слов, а не одно, чтобы буква не ассоциировалась у него с каким-либо определенным предметом.

       Тренироваться выделять первый звук в слове лучше начинать со слов, где гласные «а», «о», «у», «э» в начале и под ударением (Аист, Ослик, Утка, Эхо и так далее), после можно попробовать выделять согласные, не участвующие в слоге-слиянии (к-рот , т-рактор и т. п.).

Я предлагаю следующие игры, способствующие запоминанию букв.

1. Игра «Покажи букву».

Изобразить заданные буквы с помощью пальчиков, ладошек и всего тела.

Выложить букву из любого материала: шнурков, ленточек проволоки, счетных палочек, мозаики, бусин, пуговок, спичек, камушков, карандашей , лапши, конфет, сушек. А ещё можно слепить из пластилина, солёного теста, и нарисовать пальчиком и гуашью по бумаге или по крупе, рассыпанной на подносе тонким слоем.

2. Игра «Найди и назови букву».

Из картона вырезать буквы. Картонные буквы прикрепить к разным предметам в общей комнате или комнате ребёнка, где вы с ним занимаетесь. Принцип прикрепления таков: с какой буквы начинается название предмета, такая и буква прикрепляется. Например: «шкаф» — «ш», «стол» — «с», «тумба» — «т», и так далее. Можно некоторые буквы оставить для мамы, папы, брата. Например: «Алла» — «А», мама, «Коля» — «К», папа, нарисовать портреты родственников к этим буквам.

Очень полезно находить в окружающей обстановке предметы , похожие на буквы, а также дорисовывать буквы, «превращая» их. Буква «с» похожа на месяц, «о»- на обруч, «п» -на ворота.

Можно находить знакомые буквы в вывесках на улице, в книгах с крупным шрифтом.

3. Игра «Архитектор».

Приготовить карточки из бумаги и на каждой карандашом нарисовать контур буквы, а ребёнок пусть её раскрасит . Каждую карточку разрезать на 2-4 части и перемешать, а ребёнка попросить сложить букву и назвать её.

4. Игра «Дорисуй букву».

Для каждой буквы создается образ. Например, букве «а» дорисуем трубу, двери, окно — получится «дом». Буквы должны быть крупные.

5. Игра «Узнай букву».

Ребёнок должен узнать и обвести буквы, написанные точками.

6. Игра «Что неправильно».

Ребёнок находит буквы в ряду, которые написаны неправильно.

7. Игра «Найди и подчеркни».

Предложите ребёнку найти и подчеркнуть ( обвести кружком) определённую букву в тексте. Можно использовать для этой игры ненужные газеты, рекламные листы. Шрифт должен быть крупным

8. Игра «Алфавитный дартс».

Повесить на стену плакат – азбуку. Бросая небольшой мячик в определённую букву, назвать её.

9. Игра «Магнитная азбука».

Прикрепить её можно, например, на холодильнике и выполнить такие упражнения: «Угадай, какая буква», «Какой буквы не стало?»,

«Какая буква лишняя?», «С какой буквы начинается слово?».

1.                Обучающие компьютерные программы, мультфильмы, песни, стихи о буквах, яркие книги-азбуки, буквари, раскраски также помогают запоминать буквы.

свернуть

В последние годы резко увеличилось и продолжает увеличиваться количество учащихся начальной общеобразовательной школы, испытывающих затруднения в овладении процессом чтения.

Частичное специфическое нарушение процесса чтения именуется термином дислексия.  Оно обусловлено несформированностью высших психических функций  и проявляющееся в ошибках стойкого характера

Чаще всего дислексии встречаются при:

– минимальной мозговой дисфункции;

– ДЦПП;

– задержке психического развития;

– тяжёлых нарушениях устной речи;

– нарушениях слуха

Причинами нарушения чтения являются:

- наследстенная предрасположенность

-органические поражения головного мозга

-соматические заболевания;

-неправильная речь окружающих, двуязычие;

-социальная среда (недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов)

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1.Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях букв при чтении, а так же может наблюдаться различный характер замен и смешений:

а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих);

б) замены графически сходных букв

2.Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочерёдно, нанизываются одна на другую.

3.Искажение звукослоговой структуры слова. Наиболее распространённые ошибки чтения этой группы:

а) пропуски согласных при стечении;

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения;

в) добавление букв и звуков;

г) перестановка звуков;

д) пропуски и перестановки слогов;

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА – ЗАХЛОПНУЛА)

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного. Нарушения падежных окончаний, изменение окончаний глаголов.

С учётом несформированности высших психических функций и операций процесса чтения выделяются следующие виды дислексии:

фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая. (слайд 4)

Фонематическая дислексия возникает при: 

1) недоразвитии фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки

2) недоразвитии функций фонематического анализа:

выражается это в искажении звуко-слоговой структуры слова,

в пропусках согласных в стечениях,

во вставках гласных между согласными в стечениях,

в перестановках букв (звуков), в пропусках и перестановках слогов, в побуквенном чтении.

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать (соотнести) прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту. Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. В процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия, обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительных и прилагательных, изменения числа местоимений, неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

 Аграммаческая дислексия чаще всего наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между словом и буквой. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков и слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения, в заменах и смешениях графически сходных букв. Данная дислексия связана с недифференцированностью зрительных представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия.

Выявляются трудности узнавания букв написанных одна под другой, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Нарушение чтения и письма находятся в прямой зависимости от состояния интеллекта ребёнка и, влияя на весь процесс обучения в целом, оказывает негативное воздействие на психическое и речевое развитие.

Чтение является одной из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Основными условиями успешного овладения навыком чтения, являются сформированность устной речи, фонетико-фенематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточный уровень развития зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. 

свернуть

Дислалия – нарушение нормированного произношения и употребления звуков речи, не связанное с органическим повреждением ЦНС или органов слуха. Дислалия является наиболее распространённым в логопедии речевым нарушением, которое встречается у 25-30% (по некоторым данным – 52,5%) дошкольников (5-6 лет), 17-20% младших школьников (1-2 класс) и у 1% детей более старшего возраста. В последние годы в структуре дислалии преобладающими стали полиморфные нарушения звукопроизношения, которые препятствуют дальнейшему нормальному овладению письменной речью и способствуют возникновению дисграфии и дислексии.

Классификация дислалии

С учётом причин нарушения звукопроизношения выделяют механическую (органическую) и функциональную дислалию.

Механическая дислалия связана с дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата. Функциональная дислалия обусловлена социальными факторами либо обратимыми нейродинамическими нарушениями в коре головного мозга.

Функциональная дислалия, в свою очередь, подразделяется на мотор-ную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речедвигательного анализатора) и сенсорную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речеслухового анализатора).

При моторной функциональной дислалии движения губ и языка становятся в некоторой степени неточными и недифференцированными, что обусловливает приблизительность артикуляции звуков, т. е. их искажение (фонетический дефект).

При сенсорной функциональной дислалии затрудняется слуховая дифференциация акустически сходных фонем (твёрдых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих), что сопровождается смешением и заменами звуков в устной речи (фонематический дефект) и однотипным заменам букв на письме.

В зависимости от несформированности тех или иных признаков звуков (акустических или артикуляторных) и характера дефекта (фонетического или фонематического) выделяют акустико-фонематическую, артикуляторно-фонемати-ческую и артикуляторно-фонетическую дислалию.

С учётом количества нарушенных звуков дислалия может быть простой (при неправильном произношении 1-4 звуков) и сложной (при дефектном произношении более 4-х звуков). Если нарушается произношение звуков из одной артикуляционной группы (например, только шипящих или свистящих), говорят о мономорфной дислалии; если из разных артикуляционных групп (например, свистящих и шипящих одновременно) – о полиморфной дислалии.

Фонетические дефекты произношения звуков разных групп (искажения) при дислалии принято обозначать терминами, образованными от букв греческого алфавита:

·     Ротацизм – недостатки произношения [р] и [р']

·    Ламбдацизм - недостатки произношения [л] и [л']

·     Сигматизм - недостатки произношения шипящих [ж], [ш], [щ], [ч]

                        и свистящих [с], [с'], [з], [з']

·    Йотацизм – недостатки произношения [й]

·     Гаммацизм – недостатки произношения [г] и [г']

·     Каппацизм – недостатки произношения [к] и [к']

·     Хитизм - недостатки произношения [х] и [х']

·     Дефекты озвончения и оглушения – замены звонких согласных                 парными глухими и наоборот

·     Дефекты смягчения и твёрдости - замены мягких согласных парными  твёрдыми звуками и наоборот.

В том случае, если при дислалии имеет место фонематический дефект (замены звуков), к названию недостатки звукопроизношения прибавляется приставка «пара-»: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм, парайотацизм, парагаммацизм, паракаппацизм, парахитизм.

Причины дислалии

В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей). Среди аномалий строения языка и губ, приводящих к дислалии, чаще всего встречаются короткая уздечка языка или верхней губы; реже – макроглоссия (массивный, язык), микроглоссия (узкий, маленький язык), толстые, малоподвижные губы. При укороченной подъязычной связке, прежде всего, страдает произношение верхнеязычных звуков; при аномалиях губ – губных и губно-зубных звуков. Макро- и микроглоссия обычно наблюдаются у детей с общим физическим или умственным недоразвитием.

Дефекты строения костной основы речевого аппарата представлены неправильным прикусом (глубоким, перекрестным, открытым, прогенией, прогнатией), аномалиями зубных рядов (диастемами, редко расположенными или мелкими зубы и т. д.), высоким узким (готическим) или низким плоским верхним нёбом. Анатомические дефекты, обусловливающие механическую дислалию, могут иметь врождённый характер либо возникать вследствие заболеваний и травм зубочелюстной системы.

Следует отметить, что нарушения произношения, связанные с такими органическими дефектами речевого аппарата, как расщелины верхней губы, мягкого и твердого нёба, относятся не к дислалии, а к ринолалии.

При функциональной дислалии строение артикуляционного аппарата не изменено, т. е. отсутствует органическая основа для нарушения звукопроизношения. В этом случае причинами дислалии выступают социальные или биологические факторы. К числу неблагоприятных социальных факторов относят подражание детей неправильной речи взрослых (торопливой, косноязычной, диалектной), подражание взрослых детскому лепету («сюсюканье»), случаи билингвизма в семье, педагогическая запущенность.

К факторам биологической природы, вызывающим функциональную дислалию, причисляют общую физическую ослабленность у часто болеющих детей, минимальную мозговую дисфункцию, способствующую запаздыванию речевого развития, несформированности фонематического слуха, речевых укладов и их переключений.

 

Симптомы дислалии

Дефекты звукопроизношения при дислалии представлены пропусками, заменами, смешениями и искажениями звуков.

Под пропуском звука подразумевается его полное выпадение в той или иной позиции (в начале, в середине либо в конце слова).

Замена звука – это стойкое замещение одного звука другим, также присутствующим в фонетической системе родного языка. Звуковые замены вызваны неразличением фонем по тонким артикуляторным или акустическим признакам. При дислалии могут заменяться звуки, различные по месту артикуляции или способу образования, по признаку звонкости-глухости или твёрдости-мягкости. Если ребёнок постоянно путает два правильно произносимых звука в речевом потоке (т. е. употребляет их то уместно, то неуместно), говорят о смешении звуков. В этом случае механизм дислалии связан с незаконченностью усвоения системы фонем.

Искажение звуков – это ненормированное произношение, использование в речи звуков, отсутствующих в фонетической системе русского языка (например, велярное или увулярное произнесение [р], межзубное или боковое произнесение [с] и др.). Искажение звуков обычно встречается при механической дислалии.

При функциональной дислалии, как правило, нарушается произношение одного или нескольких звуков; в случае механической дислалии – группы сходных по артикуляции звуков. Так, открытый передний прикус будет способствовать межзубному воспроизведению звуков переднеязычной артикуляции ([з], [с], [ц], [ч], [ж], [ш], [щ], [д], [т], [л], [н]), поскольку кончик языка не может удерживаться за передними зубами.

Лексико-грамматическая сторона речи при дислалии формируется в соответствии с возрастом: имеется достаточно развитая словарная база, не искажается слоговая структура слова, правильно используются падежные окончания, единичное и множественное число, имеется достаточно высокий уровень развития связной речи.

Наряду с патологическими формами дислалии в логопедии выделяют так называемую физиологическую дислалию, возрастное косноязычие или физиологические несовершенства речи, обусловленные возрастной несформированностью фонематического слуха или движений органов артикуляции. Такие недостатки звукопроизношения в норме исчезают самостоятельно к 5 годам.

свернуть

Давайте разберёмся, насколько действительно мешает речи короткая подъязычная связка у ребёнка, и что изменится, если её подрезать?

    Часто родители и даже специалисты (особенно - стоматологи) считают, что так называемая короткая уздечка языка – это причина многих проблем в речи ребёнка. Вплоть до того, что короткая уздечка языка виновата в задержке речевого развития и искажении многих групп звуков.

    Как выглядит короткая уздечка языка? Так называемая «уздечка» - это подъязычная связка, маленькая перепонка, соединяющая язык с подъязычным пространством. Чтобы рассмотреть её у ребёнка, покажите, как Вы умеете поднимать язык к нёбу – высоко-высоко! И попросите сделать так же.

    Как определить, нормальная ли у ребёнка уздечка или укороченная? Если ребёнок без труда высовывает язык изо рта, может облизать блюдце, поцокать языком, поднять язык вверх – скорее всего, подъязычная связка нормальной длины. В норме у ребёнка около 5 лет подъязычная связка должна быть не меньше 8 мм.

    Если ребёнок не может проделать этих действий, а его язык при попытке поднять его как бы раздваивается на кончике (в форме двух полукруглых лепестков) из-за того, что его тянет подъязычная связка, значит, скорее всего, подъязычная связка укорочена. Если при этом у ребёнка все звуки в норме – не стоит волноваться. Если нет – стоит принять решение: подрезать уздечку или нет.

    Подрезать уздечку - и ребёнок заговорит?

    На самом деле короткая подъязычная связка не может быть причиной задержки речевого развития ребёнка. Как правило, причины отсутствия речи лежат гораздо глубже. Поэтому, если подрезать уздечку, ребёнок от этого не заговорит.

    Подрезать уздечку – звуки «станут на место»?

    Бывает, что подрезать уздечку советуют ребёнку, у которого речь неразборчива и малопонятна, что называется «каша во рту». Давайте порассуждаем. Короткая уздечка влияет только на движения языка, и то – не на все, а только на его способность подниматься вверх. То есть в теории, короткая уздечка будет мешать произносить такие звуки, как Т, Д, Н, Р, Л (и их мягкие варианты) и все шипящие звуки. А такие звуки, как С, З, Ц – точно не должны страдать. Но на практике, часто люди с короткой уздечкой не могут верно произнести только Р, а то и вовсе выговаривают все звуки правильно. Это происходит потому, что артикуляционная система человека умеет очень хорошо приспосабливаться.

    В «смазанности» речи, её неразборчивости уздечка никак не может быть виновата. И если у ребёнка с «кашей во рту» укорочена подъязычная связка, то её подрезание не поможет вернуть звукам правильные характеристики. В этом случае нужно обратиться к логопеду для комплексной коррекции звукопроизношения.

    Если ребёнку действительно мешает короткая уздечка для произнесения, например, звука Р, то обычно подрезать уздечку не нужно, достаточно её растянуть. Для этого существует специальная артикуляционная гимнастика. Если всё-таки было принято решение подрезать уздечку (очень короткую и толстую), то само по себе это не поможет начать выговаривать трудные звуки. Необходимо будет обучать ребёнка подъёму языка и другим движениям, которые раньше были не доступны, а потому непривычны ребёнку. Начинать заниматься необходимо сразу же после операции. И регулярно, несколько раз в день. Дожидаться, пока послеоперационная ранка заживёт – нельзя! Так как в этом месте на месте связки образуется толстый рубец из соединительной ткани, которая уже не будет растягиваться вовсе. Поэтому в этом случае необходимо будет заниматься, несмотря на боль…

    Поэтому логопеды чаще всего советуют не подрезать уздечку (кроме самых тяжёлых случаев), а растягивать её специальными упражнениями.

    Как правило, очень короткую подъязычную связку подрезают младенцам ещё в роддоме в том случае, если она мешает грудному вскармливанию. В этом случае операция помогает наладить грудное вскармливание, а ранка заживает очень быстро. При этом специальных восстановительных упражнений не нужно – восстановление происходит естественным образом при сосании.

    Если же этого не произошло, а Вы считаете, что у Вашего ребёнка подъязычная связка сильно укорочена, обратитесь к логопеду за советом. Вместе вы сможете решить, нужна ли ребёнку операция. Логопед также поможет подобрать комплекс гимнастики для растягивания подъязычной связки или комплекс специальных восстановительных упражнений после операции.

свернуть

Уважаемые, родители!

 

    Если ваш ребёнок посещает занятия учителя-дефектолога, знайте, что плохую речь нельзя исправить за одно или даже за два занятия. Для этого потребуется время и совместные усилия педагога, ребёнка и его родителей.

    I. Исправление звукопроизношения проводится поэтапно:

1-й этап – подготовительный (формирование интереса к занятиям; развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия с помощью игр и специальных упражнений; формирование и развитие артикуляционной моторики – это выполнение артикуляционной гимнастики и специальных упражнений для губ, языка, голоса, дыхания и др.) (протекает у многих детей медленно и требует длительной тренировки).

 

2-й этап – постановка звуков (вызывание по подражанию или при помощи специальных приёмов).

Последовательность постановки звуков:

·       свистящие [с], [з], [ц], [с’] [з’]

·       шипящие [ш]

·       сонорные [л], [л’]

·       шипящие [ж]

·       сонорные [р], [р’]

·       шипящие [ч], [щ]

3-й этап – автоматизация - закрепление звука в слогах, в словах, предложениях (протекает у многих детей медленно и требует длительной тренировки).

    Автоматизация звука в слогах:

 ·       [с], [з], [ш], [ж], [с’], [з’], [л] – автоматизируются сначала в прямых слогах, затем – в обратных и в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных;

·       [ц], [ч], [щ], [л] – автоматизируются сначала в обратных слогах, затем – в прямых и со стечением согласных;

·       [р], [р’] – можно начинать автоматизировать с проторного звука и параллельно вырабатывать вибрацию языка.

Автоматизация звуков в словах:

 ·       Проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребёнком произношения каждого слога с исправленным звуком он вводится и закрепляется в словах. с данным слогом.

Автоматизация поставленных звуков в предложениях:

 ·       Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем – в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими исправленные звуки.

4-й этап – дифференциация поставленных и автоматизированных звуков (в случаях замены одного звука другим).

5-й этап – автоматизация звуков в самостоятельной речи – в монологах, диалогах, играх, развлечениях, на прогулках и других формах детской жизнедеятельности.

1.Чтобы добиться правильного положения губ, языка, быстрого и свободного, чёткого произношения звука в речи, нужно много упражняться. Тренируйтесь, пожалуйста, дома!

2. Если звук ещё не произносится, выполняйте артикуляционную гимнастику.

3. Если звук уже поставлен – закрепляйте его: выучите с ребёнком речевой материал, записанный в тетради домашних заданий, следите за звуками в повседневной речи.

4. Не забывайте выполнять все рекомендации учителя-дефектолога!

 

 

Желаю успехов в обучении вашего ребёнка

правильной речи!

свернуть

Дорогие мамы и папы!

   Как известно, ораторами не рождаются. А чтобы ваш ребёнок научился говорить красиво и правильно, не стоит пускать это важное дело на самотёк. Чтобы речь лилась легко и плавно, произношение должно быть ясным и чётким.

   Слова, сказанные сквозь зубы, почти не раскрывая рта, вряд ли послужат хорошему взаимопониманию между людьми.

Так что постараемся устранить этот и многие другие распространённые недостатки речи у ребёнка, пока они не вошли в привычку. Как поётся в известной песенке: «во всём нужна сноровка, закалка,  тренировка».  Они нужны и для развития органов речи.

А для этого нам предстоит заняться артикуляционной гимнастикой.

 Это полезно каждому ребёнку в возрасте от 3до 7 лет. Гимнастика особенно нужна тем. у кого отмечается нарушение звукопроизношения, задержка речевого развития, заикание.

 Гимнастика для рук, ног – дело привычное и знакомое Понятно ведь, для чего мы тренируем мышцы, чтобы они стали ловкими, сильными и подвижными.

А вот зачем язык тренировать. Ведь он и так « без костей?»

Оказывается, язык – главная мышца органов речи.

И для него, как и для всякой мышцы, гимнастика просто необходима.

Ведь язык должен быть достаточно хорошо развит, чтобы выполнять тонкие целенаправленные движения, именуемые звукопроизношением.

  Недостатки произношения отягощают эмоционально- психическое состояние ребёнка, мешают ему развиваться и общаться со сверстниками.

 Чтобы эта проблема не возникла у ребёнка в дальнейшем, стоит начать заниматься артикуляционной гимнастикой как можно раньше.

 Детям двух, трёх, четырёх лет артикуляционная гимнастика поможет быстрее поставить правильное звукопроизношение.

 Дети пяти, шести лет и далее смогут при помощи артикуляционной гимнастики во многом преодолеть уже сложившиеся нарушения звукопроизношения.

свернуть

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Это нам взрослым, у которых эти процессы давно автоматизированы, кажется всё это элементарным. Но далеко не всем детям легко и просто удаётся освоить письмо и чтение. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее своих сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать или заменять буквы, писать все слова или предлоги со словами вместе и наоборот – из одного слова сделать два. Относить эти ошибки к невнимательности будет ошибочно. Такого рода ошибки называются специфическими. Прежде всего, их необходимо проанализировать. Если специфические ошибки у ребёнка встречаются редко, от случая к случаю или, вообще, единичны, то это, скорее всего, результат переутомления и невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Но если эти ошибки повторяются в каждой письменной работе – значит, они носят стойкий характер. Наличие стойких специфических ошибок на письме говорит о том, что у ребёнка частично нарушен процесс письма – это так называемая дисграфия. А вот наличие стойких специфических ошибок при чтении – это дислексия. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребёнка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него нет. У мальчиков дислексия встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Я не буду перечислять все возможные причины дисграфии и дислексии, но отмечу, что одной из основных причин является нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия.

    На какие же ошибки следует обратить внимание прежде всего?

1. если дети смешивают буквы при чтении и на письме по так называемому оптическому сходству: б-д, п-т, и-у, о-а, З-Е, л-м, н-к, х-ж, ш-щ, и-ц и др.,

2. ошибки, связанные с нарушением произношения; дети пишут так, как говорят: «сапка» - шапка, «лакета» - ракета,

3. ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия: дети путают гласные ё-ю, о-у, согласные – чаще звонкие и глухие парные, ч-ц,    ч-т’, ч-щ, свистящие - шипящие,

4. пропускают буквы, слоги, не дописывают слова,

5. если при письме наблюдается «застревание» на буквах и слогах: «берёёза», «рабобота»,

6. большой % ошибок у детей может быть связан с неумением обозначать мягкость согласных на письме: «свокла» - свёкла, «крылцо» - крыльцо,

7. дети пишут слова, предлоги со словами слитно или наоборот слова делят на части: «ок» «но»,

8. дети с дисграфией не держат строку, игнорируют заглавную букву, точку в конце предложения.

    Что делать и чего делать нельзя, если у ребёнка дисграфия или дислексия?

Ещё раз хочу напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом.

 Не следует браться за дисграфию и дислексию самостоятельно. Необходимо обратиться к специалисту - дефектологу. Ни в коем случае не слушайте того, кто порекомендует вашему ребёнку больше писать и читать. Не заставляйте ребёнка все выходные и каникулы читать, списывать огромные тексты и писать под диктовку. Вы и ваш ребёнок зайдёте в тупик – количество ошибок будет только увеличиваться. Подход к ребёнку, страдающему такими нарушениями, должен быть совсем другим. На первых этапах работа идёт в основном устная – упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ и синтез слов.

    Чем же вы, как родители, можете помочь детям? Первый совет дефектолога – развивайте речь ребёнка, чаще разговаривайте с ним. Учительница, наверное, предложит вам список книг, которые вашему ребёнку необходимо будет прочитать летом. Уважаемые родители, найдите время почитать с ребёнком вместе. Например, готовите ужин – посадите ребёнка на кухне, пусть он вам почитает. Задайте вопросы по прочитанному, чтобы понять насколько он понял содержание. Вопросы задавайте так, чтобы они требовали развёрнутого ответа. Попросите ребёнка пересказать то, что он прочитал. А завтра пусть он расскажет это же бабушке или дедушке.

Работая таким образом с ребёнком, вы не только закрепите и улучшите навык чтения, но и разовьёте речь и память ребёнка.

    Как ещё можно развивать речь у ребёнка? Развивайте мелкую моторику пальцев рук. Научно доказано, что развивая мускулатуру пальцев, мы стимулируем и развиваем речь ребёнка. В домашних условиях можно выполнять следующие упражнения: рисование, штриховка, обведение по контуру, раскрашивание, рисование узоров по клеточкам в тетради, разминание пальцами теста, пластилина, нанизывание бусинок, пуговиц, шнуровка, вырезание ножницами, конструирование из бумаги и др. Эти упражнения будут не только способствовать развитию речи, но и развивать мускулатуру руки, а значит, помогут улучшить почерк ребёнка.

    Есть ещё одно, на мой взгляд, важное и нужное упражнение. Называется оно «Корректурная проба». По данным психологов, при условии выполнения этого упражнения не менее 5-ти раз в неделю (но лучше ежедневно) в течение 5-ти минут через 2-3 месяца количество ошибок уменьшится. Дома можете дать ребёнку какую-нибудь книгу, желательно не интересную с достаточным по размеру шрифтом (сравните со шрифтом в его учебниках). В этой книге ребёнок должен ежедневно зачёркивать заданную букву. Вначале это может быть одна буква, а через несколько дней, когда количество пропущенных букв уменьшится, можно задание усложнить: одну букву зачеркивать, другую обводить в кружок. Буквы могут выбираться произвольно, но сразу не желательно давать гласные «а» и «о», т. к. их слишком много в тексте. Также, если дети смешивают близкие по звучанию буквы, то давать задания с этими буквами следует несколько позднее. Результат после выполнения такого рода заданий появится не сразу, но он обязательно будет.

    Вообще, надо сказать, что в работе с такими проблемами нельзя ждать быстрых результатов. Необходимо набраться терпения.

В завершение нашего разговора хочу пожелать вам, уважаемые родители, терпения и успехов в обучении и воспитании ваших детей, пусть ваши дети будут здоровы. Давайте беречь их и любить такими, какие они есть: с дефектами или без дефектов, с проблемами или без них. Давайте надеяться на то, что когда-то они оправдают наши надежды.

                  Ранняя профилактика дисграфии

    Предупредить возможность возникновения дисграфии у детей дошкольного возраста возможно путём устранения у них уже появившихся её предпосылок. Наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребёнка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций),

которая уже должна бы быть сформирована к данному возрасту. Сам по себе факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока ещё в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребёнок не взялся за ручку и тетрадь. Как только это произойдёт – мы её (дисграфию) сразу увидим наяву.

   Основная опасность состоит в том, что родители в подавляющем большинстве случаев не замечают имеющегося отставания в развитии ребёнка и вплоть до поступления его в школу полагают, что у него «всё нормально». Если же иногда и появляется смутная догадка, что «что-то не так», очень многие успокаивают себя: «С возрастом всё пройдёт!»

   Не пройдёт это с возрастом, а только ещё больше укоренится и к тому же «обрастёт» массой других нарушений.

   Когда мы говорим преодолении уже имеющихся предпосылок дисграфии, то это, образно говоря, меры пожарного порядка – необходимо срочно «подправить» какие-то «западающие» звенья до начала обучения ребёнка грамоте. Но эти меры являются уже порядком запоздалыми. Поэтому теперь мы поведём речь о том, как такого «западания» избежать, как предупредить саму возможность его появления.

           Профилактические меры в период до

                           рождения ребёнка

    Огромная важность самого раннего периода развития часто недооценивается родителями или даже вообще не принимается ими во внимание – их беспокоит только уже проявившаяся патология устной или письменной речи, но никак не её причины. Однако предпосылки дисграфии возникают не на пустом месте, и очень многих бед можно избежать, если хорошо понять их причины и постараться заблаговременно их устранить. По сути дела, это будет предупреждением самого появления предпосылок дисграфии, а значит – обеспечением нормального хода речевого развития.

    Почему же так важен этот самый ранний период в развитии ребёнка? За всю психическую деятельность человека, в том числе и за его речь, отвечает головной мозг. Эта деятельность может протекать полноценно лишь при условии нормальной работы мозга. Поэтому когда в дошкольном возрасте мы встречаемся с предпосылками дисграфии у детей, то это уже следствие какой-то гораздо более ранней «катастрофы», которая и привела к повреждению или недоразвитию тех или иных его разделов.

    Головной мозг ребёнка может быть повреждён (пусть даже незначительно) ещё во внутриутробном периоде или во время родов, хотя внешне это проявится гораздо позднее. Нельзя полностью исключить и возможное влияние неблагоприятных наследственных факторов. Поэтому заботу о профилактике дисграфии следует начинать с заботы о состоянии здоровья будущих родителей.

    Учитывая современное состояние нашего общества и наличие у многих молодых людей вредных привычек, необходимо обратить на это специальное внимание. Употребление алкогольных напитков обоими родителями должно быть исключено не менее чем за год до зачатия. То же самое относится и к курению, особенно к курению будущей матери. Ещё до наступления беременности должны быть исключены и профессиональные вредности (работа и радиоактивными и химическими веществами, физические и психические перегрузки, стрессы). Естественно это относится и ко всему периоду беременности женщины.

    Далее, очень важным является сам период беременности и родов. Неблагоприятно сказываются на развитие плода, а значит и головного мозга будущего ребёнка, заболевания матери во время беременности, приём ею различных лекарственных препаратов, токсикозы беременности, попытки её прерывания, физические и психические травмы матери и т. п. При этом очень важно помнить, что нормальное протекание беременности создаёт необходимые предпосылки для нормального протекания родов, и наоборот. Дело в том, что не вполне созревший к моменту родов или повреждённый плод не может полноценно в них участвовать и «не помогает» роженице, что и приводит к необходимости применения разных средств родовспоможения, являющихся далеко не безопасными для дальнейшего развития ребёнка. Нередко такие дети рождаются в асфиксии, с родовыми травмами в области головы, что может приводить к повреждению мозгового вещества и последующей неполноценности развития отдельных мозговых структур. Не вполне чёткая и дифференцированная работа последних нередко впервые обнаруживается лишь в связи с несвоевременным появлением у ребёнка речи или с наличием в ней каких-либо отклонений от нормы. Но это лишь следствие тех причин, которые действовали значительно раньше.

    В плане профилактики каждой будущей маме очень важно понимать следующее. Если сам процесс родов уже фактически не в её власти и она уже не в состоянии предотвратить необходимость тех или иных экстренных мер, то этого нельзя сказать о периоде беременности и предшествующем её наступлению времени, Разумность поведения будущей матери в этот период, продиктованная осознанием огромной ответственности за судьбу будущего ребёнка (а значит во многом и за её собственную судьбу), может свести к минимуму разного рода осложнения в процессе беременности. А благополучное её протекание, обеспечивающее своевременное и полное созревание плода к моменту родов, является в свою очередь важнейшим залогом их нормального хода, не требующего применения каких-либо вспомогательных средств. Вся необходимая разъяснительная работа с беременными проводится в женских консультациях, нужно лишь не отступать от даваемых там рекомендаций.

    Если в самом раннем периоде избежать неприятностей всё же не удалось и ребёнок попал в так называемую «группу риска» (к ней принято относить детей с неблагоприятными условиями внутриутробного развития и осложнённым протеканием родов), то нужно прежде всего тщательно провести рекомендованное врачами лечение. Оно, как правило, имеет своей целью снятие возможных воспалительных явлений в тканях головного мозга и стимулирование его развития. В дальнейшем же необходимо применять и чисто педагогические меры профилактики, заключающиеся в правильном воспитании ребёнка и обеспечении необходимых условий для своевременного и полноценного развития его психических функций.

    Ранняя профилактика дисграфии должна начинаться с младенческого возраста. Проведение её полезно для всех детей, но является совершенно обязательным для детей «группы риска». Правда, у некоторых детей этой группы предпосылок дисграфии может и не оказаться вследствие уже происшедшей компенсации, к которой весьма «склонен» развивающийся головной мозг, однако в отношении них всё же нужно проявлять особую бдительность.

    К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребёнка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, а именно:

1. Развитие дифференцированного слухового восприятия.

2. Забота о своевременном исчезновении «возрастного косноязычия».

3. Развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

4. Обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи.  

свернуть

Формирование грамматического строя речи младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) является одним из важнейших направлений в коррекционной работе. Известно, что грамматически правильная речь – одно из условий полноценной коммуникации и успешной адаптации в социуме.

    Учащиеся с ОНР отличаются своеобразием в овладении грамматическим строем речи. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка – аграмматизм – является одним из основных и самых устойчивых проявлений общего недоразвития речи. Как показывают исследования и наблюдения педагогов-практиков, эти нарушения преодолеваются с трудом. Хотя к концу обучения в начальной школе увеличивается объём простых предложений и количество сложных предложений, используемых детьми с ОНР, число грамматических ошибок в синтаксических конструкциях остаётся значительным.

    «Строительным материалом» для предложения является словосочетание – соединение двух или более слов, связанных между собой грамматически и по смыслу. Овладевая значением слов и способами их связи в словосочетаниях, ребёнок усваивает основные структурные единицы синтаксиса устной речи. Поэтому работа над различными типами словосочетаний является важным направлением в предупреждении и преодолении аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи.

    Одно из средств коррекционной работы – использование игровых приёмов. С целью моделирования синтаксических конструкций (словосочетаний и предложений) могут применяться игры типа «домино». Игровые формы работы способствуют развитию речевых умений и навыков, в условиях дидактической коммуникации стимулируют активное речевое общение учащихся, содействует развитию интереса к звучащей речи, разнообразят повседневную учебную деятельность, снимают барьеры страха, так как в игре незаметно для себя ученики вырабатывают необходимые речевые умения, усваивают грамматические нормы. Коллективный характер игры позволяет осуществлять совместную деятельность. Для конструирования и практического усвоения учащимися словосочетаний, образованных по способу согласования и управления, могут использоваться разные виды домино (цифровое, картинно-словесное, словесное). Такие игры предоставляют возможность составлять и проговаривать большое количество словосочетаний.

   Цифровое домино может быть использовано для конструирования словосочетаний из существительного и числительного. Ученики младших классов часто затрудняются в употреблении форм существительных в сочетании с числительными (Двое девочки идут по дороге. Четыре мальчиков играют в футбол.) Игра в домино позволяет активизировать речевые умения детей в согласовании. Реквизитом для цифрового домино служат фишки, на каждой из которых на одной (правой) половинке написана цифра, а на другой (левой) размещена картинка. Дети должны правильно согласовать существительное с числительным.

 Словесно-картинное домино предназначено для моделирования словосочетаний, образованных по типу согласования существительного и прилагательного. Ошибки в оформлении сочетаний существительных и прилагательных в роде и числе являются весьма распространёнными среди нарушений грамматического оформления устных высказываний у учащихся. Для проведения игры необходимо изготовить фишки, на правой половине которых написано прилагательное, на левой – даётся предметное изображение. При отборе языкового материала следует учитывать речевые возможности детей. Основное требование к отбору слов и картинок – наличие в наборе фишек-карточек с существительными и прилагательными разных форм (множественного и единственного числа, м., ж. и ср. рода). Игры в картинно-словесное домино способствуют формированию у учеников умения сочетать слова в словосочетании и предложении, опираясь как на сигматичные связи (сочетание сущ. и прил. в числе и роде), так и на понятийные (парасигматические). Таким образом, работа по созданию условий для речевого общения учащихся с целью овладения ими грамматическими формами сочетается с развитием их познавательной активности.

    Словесное домино применяется для составления словосочетаний, образованных по типу глагольного управления. Умение пользоваться предложно-падежным управлением и грамматически оформлять его формируется у учащихся с ОНР с трудом. В высказываниях учеников часто встречаются аграмматизмы в употреблении данных конструкций (Дедушка с Вову встречается. Девочка рисует карандашей.) Словесное домино позволяет моделировать словосочетания с управлением в разнообразных вариантах применения глагольных форм, грамматически правильно оформлять падежные формы существительного (с предлогами и без них).

    Таким образом, конструирование словосочетаний позволяет учащимся с ОНР усваивать основные типы сочетаний слов (согласование, управление) и в различных комбинациях моделировать из них разнообразные предложения, оформленные по грамматическим нормам и правилам.

свернуть

Артикуляционная гимнастика – важное звено формирования правильной речи

   Почти все родители знают, что гимнастика для рук и ног нужна для того, чтобы их дети стали ловкими и сильными. А то, что язык - главная мышца органов речи и для него гимнастика просто необходима, знают не все. Для правильного звукопроизношения язык должен быть достаточно хорошо развит. Для профилактики возникновения дефектов в произношении звуков, а также для того, чтобы смягчить остроту этих недостатков, облегчить формирование правильного звукопроизношения необходимо начать заниматься артикуляционной гимнастикой как можно раньше.

     Речь не является врождённой способностью человека, она формируется у ребёнка постепенно, вместе с его ростом и развитием.  

  Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжёлый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность в свои силы. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребёнка надо как можно раньше.

  Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов - кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за её отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи - это сложный двигательный навык.

 Уже после 7-8 месяцев после рождения малыша можно складывать губы трубочкой, улыбаться, щёлкать языком, изображая лошадку. Чем раньше малыш научится щёлкать языком, тем быстрее в его речи появятся звуки, требующие верхнего подъёма языка (ш, ж, р, л).

 Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. Обычно к двум годам ребёнок усваивает звуки П, Б, М, Ф, В, Т, Д, Н, С, 3, Л, К, Г, X. Свистящие (С-3), шипящие (Ш-Щ), сонорные (Р-Л) в возрасте 2-2,5 лет ребёнок пропускает или заменяет.

 В это время необходимо проводить подготовительную работу, которая поможет малышу овладеть движениями артикуляционного аппарата и развить слуховое внимание. Можно предложить ребёнку определить игрушку по звукоподражанию (собака, корова, кошка, мишка и т.д.) или предмет по его звучанию (бубен, колокольчик, барабан, металлофон и т.д.).

   Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе: жевательных, глотательных, мимических. Процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Таким образом, говоря о специальной логопедической гимнастике, следует иметь в виду упражнения многочисленных органов и мышц лица, ротовой полости, плечевого пояса, грудной клетки.  

    Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе.    

    Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Для исправления дефектного звукопроизношения вначале артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом, чтобы ребёнок видел движения языка. Это ему необходимо для того, чтобы видеть в каком положении находится язык при произнесении звуков. Постепенно артикуляционные навыки автоматизируются, надобность в зрительном контроле отпадает.

 Выполняя упражнения артикуляционной гимнастики ("губы вытянуты трубочкой", "растянуть в улыбку", "высовывать язычок и прятать за нижние зубки", "поднимать язык к верхним зубам", "стучать кончиком языка по верхним зубам, щёлкать кончиком языка "как лошадка скачет" и многие, многие другие упражнения) нужно быть терпеливым, ласковым, спокойным; обязательно хвалить ребёнка, стимулировать мотивацию к занятиям и не огорчаться, если некоторые упражнения не получаются сразу, повторить их вместе с ребёнком. Заниматься с ребёнком ежедневно по 5-7 минут. Проводить артикуляционную гимнастику лучше всего в форме сказки ("жил да был в своём домике весёлый язычок...").

 Артикуляционная гимнастика очень важная часть работы по исправлению недостатков звукопроизношения, но только часть. Логопед, в зависимости от индивидуальных особенностей речи ребёнка, подбирает задания для занятий с ним дома. 

Рекомендации по проведению упражнений

артикуляционной гимнастики

1.     Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись.

2.     Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.

3.     Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за раз.

4.     Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.

5.     Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).

6.     При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определённую последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

7.     Из выполняемых двух-трёх упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребёнок

выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приёмы.

8.     Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребёнка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

9.      Ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также своё лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. 

10.   Поэтому ребёнок и взрослый во время проведения артикуляционной гим-настики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребёнок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9 x 12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребёнка лицом к нему.

11.   Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

 

Организация проведения артикуляционной гимнастики

1.    Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приёмы.

2.    Взрослый показывает выполнение упражнения.

3.    Упражнение делает ребёнок, а взрослый контролирует выполнение.

4.    Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребёнком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

5.    Если у ребёнка не получается какое-то движение, помогать ему (шпателем, ручкой чайной ложки или просто чистым пальцем).

6.    Для того, чтобы ребёнок нашёл правильное положение языка, например, облизал верхнюю губу, намазать её вареньем, шоколадом или чем-то ещё, что любит ваш ребёнок. Подходить к выполнению упражнений творчески.

   Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряжённость движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринуждёнными и вместе с тем координированными.

   Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

      Предлагаемые упражнения для речевого аппарата помогут в его укреплении. Проводить эти упражнения желательно с самого раннего возраста, как в профилактических целях, для предупреждения неправильного произношения, так и для коррекции уже имеющихся нарушений.

  Без закрепления, полученные навыки, за несколько дней, могут потеряться и тогда работу приходится начинать сначала.

 

Упражнения для губ и щёк

 1. Покусывание, похлопывание и растирание щёк.

 2. Сытый хомячок.

    Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочерёдно.

 3. Голодный хомячок.

    Втянуть щеки.

 4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

 

 

Упражнения для губ

 1. Улыбка.

    Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

 2. Хоботок (Трубочка).

    Вытягивание губ вперёд длинной трубочкой.

 3. Заборчик.

    Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

 4. Бублик (Рупор).

    Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперёд. Верхние и нижние резцы видны.

 5. Заборчик - Бублик. Улыбка - Хоботок.

    Чередование положений губ.

 6. Кролик.

    Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

 

Упражнения для развития подвижности губ

 1. Покусывание и почёсывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

 2. Улыбка - Трубочка.

    Вытянуть вперёд губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

 3. Пятачок.

    Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

 4. Рыбки разговаривают.

    Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук).

 5. Сжать большим пальцем и указательными пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз.

 6. Щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук "поцелуя".

 7. Уточка.

    Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперёд как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

 8. Недовольная лошадка.

    Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

 9. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Если губы совсем слабые:

 - сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту,

 - удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат),

 - удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается её выдернуть.

 

 Упражнения для губ и щёк

 1. Покусывание, похлопывание и растирание щёк.

 2. Сытый хомячок.

    Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочерёдно.

 3. Голодный хомячок.

    Втянуть щеки.

 4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

 

Статические упражнения для языка

 1. Птенчики.

    Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

 2. Лопаточка.

    Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

 3. Чашечка.

     Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

 4. Иголочка (Стрелочка. Жало).

    Рот открыт. Узкий напряжённый язык выдвинут вперёд.

 5. Горка (Киска сердится).

    Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

 6. Трубочка.

     Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

 7. Грибок.

    Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

 

Динамические упражнения для языка

 1. Часики (Маятник).

     Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счёт педагога к уголкам рта.

 2. Змейка.

     Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперёд и убрать в глубь рта.

 3. Качели.

    Рот открыт. Напряжённым языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам. 

4. Футбол (Спрячь конфетку).

    Рот закрыт. Напряжённым языком упереться то в одну, то в другую щеку.

 5. Чистка зубов.

    Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

 6. Катушка.

    Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперёд и убирается в глубь рта.

 7. Лошадка.

   Присосать язык к нёбу, языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

 8. Гармошка.

     Рот раскрыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть. щёлкнуть

 9. Маляр.

    Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведём от верхних резцов до мягкого нёба.

 10. Вкусное варенье.

      Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

 11. Оближем губки.

      Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

 

Упражнения для развития подвижности нижней челюсти

 1.  Трусливый птенчик.

     Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-"птенчик" сидит в гнёздышке и не высовывается. Упражнение выполняется ритмично.

 2.  Акулы.

     На счёт "один" челюсть опускается, на "два" - челюсть двигается вправо (рот раскрыт), на счёт "три" - челюсть опущена на место, на "четыре" - челюсть двигается влево, на "пять" - челюсть опущена, на "шесть" - челюсть выдвигается вперёд, на "семь" - подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты. Делать упражнение нужно медленно и осторожно, избегая резких движений. 

 3.  Имитация жевания с закрытым и открытым ртом.

 4.  Обезьяна.

     Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку.

 5.  Сердитый лев.

    Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твёрдой атаке, сложнее - с шепотным произнесением этих звуков.

 6. Силач.

     Рот открыт. Представить, что на подбородке повешен груз, который надо поднять вверх, поднимая при этом подбородок и напрягая мускулы под ним. Постепенно закрыть рот. Расслабиться.

 7. Поставить руки на стол, сложить ладони одна на другую, упереться подбородком в ладони. Открывая рот, давить подбородком на сопротивляющиеся ладони. Расслабиться.

 8. Опустить челюсть вниз с преодолением сопротивления (взрослый держит руку под челюстью ребёнка).

 9. Открывать рот с откидыванием головы назад с преодолением сопротивления руки взрослого, лежащей на затылке ребёнка.

 10. Дразнилки.

      Широко, часто открывать рот и произносить: па-па-па.

 11. Беззвучно, протяжно (на одном выдохе) произнесите гласные звуки:

 ааааааааааааа

 яяяяяяяяяяяяяя (расстояние между зубами в два пальца);

 ооооооооооооо

 ёёёёёёёёёёёёё (расстояние между зубами в один палец);

 иииииииииииии (рот слегка открыт).

 12. Произнесите гласные звуки с голосом

 

     аaaaaaaaaaaaa

     яяяяяяяяяяяяяя

 ооооооооооооо

    ёёёёёёёёёёёёё

     иииииииииииии 

 

13. Слитно и протяжно произнесите несколько гласных звуков на одном выдохе: 

 

 аааааэээээ

 аааааеееее

 аааааиииии

 иииииааааа

 ооооояяяяя

 аааааииииииооооо

 иииииээээээааааа

 аааааиииииэээээооооои т.д.

 

      Следите за тем, чтобы при произнесении звуков раскрытие рта было достаточно полным.

 14. Произнесите пословицы, поговорки, скороговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

 

 Мал, да удал.

 Два сапога - пара.

 Нашла коса на камень.

 Знай край, да не падай.

 Каков рыбак, такова и рыбка.

 Под лежачий камень вода не течёт.

 У ужа ужата, у ежа ежата.

 

 В процессе выполнения упражнений следите за тем, чтобы нижняя челюсть опускалась свободно вниз, гласные звуки сначала произносите немного подчёркнуто.

 

Тренировка мышц глотки и мягкого нёба

 1.   Позёвывать с открытым и закрытым ртом.

      Позёвывать с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

 2.  Произвольно покашливать.

     Хорошо откашляться с широко открытым ртом, с силой сжимая кулаки.

      Покашливать с высунутым языком.

 3.  Имитировать полоскание горла с запрокинутой головой.

        Полоскать горло тяжёлой жидкостью (киселём, соком с мякотью, кефиром).

 4.  Глотать воду маленькими порциями (20 - 30 глотков).

      Глотать капли воды, сока.

 5.  Надувать щеки с зажатым носом.

 6.   Медленно произносить звуки к, г, т, д.

 7.   Подражать:

 - стону,

 - мычанию,

 - свисту.

 8. Запрокидывать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на затылке ребёнка.

 9.  Опускать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на лбу ребёнка.

 10. Запрокидывать и опускать голову при сильном нажатии подбородком на кулаки обеих рук.

 11.  Выдвинуть язык к подбородку, втягивать его в рот с преодолением сопротивления. Взрослый пытается удержать язык ребёнка вне рта.

 10. Произносить гласные звуки а, э, и, о, у на твёрдой атаке.

 11. Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами, и-а. Звук "и" отделяется от звука "а" паузой.

 12. Надувать резиновые игрушки, пускать мыльные пузыри.

свернуть