Интегрированное обучение и воспитание

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении детей с ОПФР, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова.

Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении детей с ОПФР. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный.

На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у детей с ОПФР, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении детей с ОПФР все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие II класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь III класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В IV и V классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех школьников. Промежуточным между вторым и третьим этапами является VI класс, а с VII класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все ученики достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Учащиеся с ОПФР оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества учащихся с ОПФР достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем, что контингент класса неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной

работы. Так, во II классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся, которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети, не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с ОПФР очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с ОПФР косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

У школьников с ОПФР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом темп чтения у детей с ОПФР зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети читают текст со

значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного. Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения.

Нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством.

 Задание 1.

Упражнение «Пословицы»

1. Воссоедините части пословиц из левой и правой колонок (результат по каждой строке напишите в виде двух цифр рядом).
2. Фиксируйте время.

Упражнение «Антонимы»

1. Сгруппируйте слова в пары, подбирая противоположные по значению.
2. Запишите решение цифрами.
3. Добрый                                8) Грязный
4. Весёлый                               9) Грустный
5. Чистый                                10) Маленький
6. Талантливый                       11) Узкий
7. Большой                               12) Бездарный
8. Высокий                               13) Злой
9. Широкий                              14)Низкий

Задание 2.

Упражнение «Пословицы»

1. Воссоедините части пословиц из левой и правой колонок (результат по каждой строке напишите в виде двух цифр рядом).
2. Фиксируйте время.

Упражнение «Антонимы»

1. Сгруппируйте слова в пары, подбирая противоположные по значению.
2. Запишите решение цифрами.
3. Белый                        8)Старый
4. Сладкий                    9) Мёртвый
5. Молодой                 10) Чёрный
6. Кристальный            11) Мягкий
7. Живой                       12) Горький
8. Чужой                        13) Свой
9. Твёрдый                     14) Мутный

Задание 3.

Упражнение «Пословицы»

1. Воссоедините части пословиц из левой и правой колонок (результат по каждой строке напишите в виде двух цифр рядом).
2. Фиксируйте время.

Упражнение «Антонимы»

1. Сгруппируйте слова в пары, подбирая противоположные по значению.
2. Запишите решение цифрами.
3. Добро                        8) Абстрактный
4. Любовь                      9) Молчать
5. Мокрый                    10) Ненависть
6. Конкретный             11) Здоровый
7. Смеяться                12) Плакать
8. Кричать                 13) Зло
9. Большой                14) Сухой

Задание 4.

Упражнение «Пословицы»

1. Воссоедините части пословиц из левой и правой колонок (результат по каждой строке напишите в виде двух цифр рядом).
2. Фиксируйте время.

Упражнение «Антонимы»

1. Сгруппируйте слова в пары, подбирая противоположные по значению.
2. Запишите решение цифрами.
3. Вход                        8) Вправо
4. Влево                       9) Холодный
5. Истина                     10) Бедный
6. Горячий                   11) Выход
7. Быстро                     12) Отсутствовать
8. Присутствовать       13) Медленно
9. Богатый                  14) Ложь

Упражнения по развитию осознанности чтения.

Упражнения «Составьте пословицы»

Упражнение 1.

1. Каждое слово в пословице поставьте на своё место.
2. Передайте смысл пословицы своими словами.
3. Фиксируйте время.

• С, кобыле, легче, воза, баба.
• Да, учат, беды, мучат, уму
• И, пруда, без, вынешь, из, труда, не, рыбку.
• Не, платок, всякий, роток, на, накинешь.
• Во, еды, приходит, время, аппетит.
• А, делают, глаза, руки,  страшатся.
• А, найдётся, шея, бы, хомут, была.

Упражнение 2.

1. Каждое слово в пословице поставьте на своё место.
2. Передайте смысл пословицы своими словами.
3. Фиксируйте время.

• А, неделю, на, хлеба, едешь, день, бери, на.
• И, богу, расшибёт, дурака, лоб, заставь, молиться, он.
• А, беду, своей, разведу, чужую, к, ума, не, руками, приложу.
• От, ищут, добра, не, добра.
• А, бежит, добрая, сама, лежит, слава, худая.
• Там, любовь, нет, и, совет, горя, и, где.
• А, пожалеет, приласкает, жена, мать.

Упражнение 3.

1. Каждое слово в пословице поставьте на своё место.
2. Передайте смысл пословицы своими словами.
3. Фиксируйте время.

• Ни, погонишься, одного, поймаешь, двумя, не, зайцами, за.
• И, где, рвётся, тонко, там.
• Не, свинья, выдаст, не, Господь, съест.
• Золотом, бей, умеешь, молотом, не, шит.
• Не, пока, мужик, грянет, перекрестится, гром, не.
• А, пером, человек, красна, умом, птица.
• Да, голова, досталась, умная, дураку.

2. Упражнения «Мини-бестселлер»

Упражнение 1.

        В течение трёх минут составьте текст, используя, такие слова: сигнал, помеха, ручка, книга, дорога, погода.

Упражнение 2.

        В течение трёх минут составьте текст, используя, такие слова: кукла, платье, игрушка, цвет, сон, глаза, кроватка.

Упражнение 3.

        В течение трёх минут составьте текст, используя, такие слова: семья, книга, папа, вечер, лампа, радость,

 3.Упражнения «Лабиринт»

Определите правильную последовательность строк в этих четверостишиях и запишите в своей рабочей тетради.

1. Песня раздаётся
2. Неисходною струёй
3. Громче, громче льётся
4. Между небом и землёй

(Н.Кукольник)

1. Он бежит к себе в волнах
2. Ветер по морю гуляет
3. На раздутых парусах
4. И кораблик подгоняет

                                        (А.С.Пушкин)

1. И пуще лишь шумит
2. Та ей в глаза хохочет
3. Зима ещё хлопочет
4. И на весну ворчит

                                        (Ф.Тютчев)

1. На поляне у тропинки
2. С бугорка ручей бежит
3. Пробиваются травинки
4. А под ёлкой снег лежит

                                        (Б.Заходер)

Упражнение «Слова на тему»

1. В течение 10 минут запишите слова на тему «Зима»
2. В течение 10 минут запишите слова на тему «Космос»
3. В течение 10 минут запишите слова на тему «Библиотека»
4. В течение 10 минут запишите слова на тему «Магазин»
5. В течение 10 минут запишите слова на тему «Музыка»
6. В течение 10 минут запишите слова на тему «Спорт»

Литература для родителей по детскому и семейному чтению.

1. Аникин В.П.  Русская народная сказка. – М., 1984.
2. Гладких Л.П. Воспитание сказкой.
3. Иванова С.Ф.Введение в храм слова: Книга для чтения с детьми в школе и дома. – М., 1994.
4. Ильин и.А. Путь духовного обновления. О национальном воспитании. – М., 1993.
5. Ильин И.А. Духовный смысл сказки. – М.: Лепта, 2000.
6. Крячко А.А. Сказка в домашнем театре. – М., 2003.
7. Пришли мне чтения доброго … Хрестоматия для семейного чтения. – М., 2001.
8. Русские поэты – детям. – М., 1980.
9. Ушинский К.Д. Родное слово. – Новосибирск, 1994.

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют виды занятий, которые проводятся и в массовой школе:

-подготовка учащихся к восприятию текста,

-словарная работа,

-выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми,

-вторичное чтение текста школьниками,

-анализ прочитанного при повторном чтении,

-составление плана,

-пересказ,

-работа над выразительными средствами художественного произведения,

-характеристика героя,

-обобщение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во-первых, с ростом познавательных возможностей школьников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предлагаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (I-III классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей).

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы помогает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действующих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнительно большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать некоторые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характеристики героя должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявленные черты характера действующего лица подтверждаются пересказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с III класса, причем картинный или словесный план в младших классах составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений. В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут формулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недостаточность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произведения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для детей с ОПФР, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специальной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у детей с ОПФР навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и развитию техники чтения.

Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказами, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особенности. Методика чтения и анализа художественных произведений отличается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя тон, силу, тембр голоса, ритм, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодику тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи: дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Самым распространенным видом чтения для детей является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность учителю выработать у учащихся умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц. Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеурочное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

• Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики.
• Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
• Подражание образцу выразительного чтения.
• Чтение по ролям, драматизация текста.
• Упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной и средней школе. Ученики повторяют скороговорки и чистоговорки, хором читают отдельные фрагменты текста и т.п. Постепенно учитель перестает использовать специальные упражнения и ограничивается работой над выразительным чтением только при непосредственном изучении текста произведений. Речевые разминки продолжают оставаться актуальным для слабоуспевающих детей и в старшей школе, но задания для разминок должны быть адекватны возрасту и индивидуальным способностям школьников.         Большое значение для выразительного чтения имеет правильность, точность логических ударений. Для того чтобы предложение приобрело определенный смысл, необходимо силой голоса выделять важное по значению слово в ряду остальных. Смысл изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение, – эту мысль важно донести до учащихся на практике.

• На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения.

Дети завтра пойдут в кино. Дети завтра пойдут в кино. Дети завтра пойдут в кино. Дети                     завтра                     пойдут                    в                    кино.

Учитель спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Дети по очереди читают их, стараясь сделать акцент на выделенном слове. Затем учитель просит учащихся предположить, почему смысл текста меняется, несмотря на одинаковые слова и знак препинания в конце. Далее дети еще раз читают предложения и следят за тем, как выделяется заданное слово. Устанавливается, что это происходит из-за усиления громкости и протяжности голоса.

• На доске записано предложение: Скоро наступит жаркое лето. Учитель предлагает детям прочитать предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос: «Когда наступит жаркое лето?», а при втором: «Какое лето скоро наступит?» Оба предложения анализируются и еще раз выразительно читаются.
• Учитель выразительно читает два - три предложения. Дети внимательно слушают и после каждого предложения отмечают, на каком слове сделано логическое ударение.

Серебряный туман пал на окрестность.         Я награжу тебя.         Ручьи слез покатились по бледному лицу.

• На доске или на карточках записаны пословицы, тематика которых подбирается в соответствии с изучаемым художественным произведением. Детям предлагается выразительно прочитать их, соблюдая указанные логические ударения (слова выделены другим цветом или шрифтом), и объяснить смысл высказывания.

Родина – мать, умей за нее постоять.         Нет ничего на свете краше, чем Родина наша.         Жить – Родине служить.         Тот герой, кто за Родину горой.         Честный труд – наше богатство.         Больше дела – меньше слов.         Упустишь минуту – потеряешь часы.

• На доске записано предложение:

Сегодня учащиеся читали повесть Пушкина. Учитель предлагает прочитать предложение так, чтобы можно было уловить четыре различных смысловых оттенка, зависящих от перемещения логического ударения. Для этой цели задаются вопросы. Когда читали учащиеся повесть Пушкина? Кто читал сегодня повесть Пушкина? Что делали сегодня учащиеся? Что читали учащиеся сегодня? Чью повесть читали учащиеся сегодня?

• Учитель раздает детям карточки, на которых написан текст из нескольких предложений, либо предлагает уже прочитанный отрывок из изучаемого произведения. Учащиеся должны самостоятельно расставить логические ударения и приготовиться к выразительному чтению с соблюдением этих ударений. Более слабым ученикам дается меньшее количество предложений или указываются слова для логического ударения. После прочтения предложений одним из учеников класс обсуждает, правильно ли расставлены логические ударения, можно ли было сделать по-другому, если можно, то как.

Паузы         Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, где звуки следуют один за другим непрерывно. Роль паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех же слов в одинаковом порядке, по-разному разделенное паузами, приобретает разное значение. Паузы могут быть художественными и психологическими. Художественные паузы делаются перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особую силу. Чем больше значение слова, тем длиннее пауза. Речевые разминки при работе над художественными паузами лучше всего проводить с пословицами. Психологические паузы чаще всего совпадают в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Учитель выразительно читает отрывок произведения, затем совместно с детьми разбирает его: где сделаны паузы и почему; что получится, если их не сделать и т.п.

• Учитель записывает на доске предложения (или раздает карточки с ними), в которых паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать и объяснить смысловое различие вариантов, которое зависит от размещения пауз.

Как удивили | его слова | брата! Как удивили его | слова брата! Как обрадовали его | успехи отца! Как обрадовали | его успехи | отца! Недавно | побывавший в Австралии ученый | выступил с лекцией. Недавно побывавший в Австралии ученый | выступил с лекцией. На днях | готовившие спектакль восьмиклассники | показали свою работу. На днях готовившие спектакль восьмиклассники показали | свою работу. Все школьники сидели, | спокойно слушая учителя. Все школьники сидели спокойно, | слушая учителя. Я остановился в недоумении, | оглянулся. Я остановился, | в недоумении оглянулся. Мой старший брат Коля | очень любит футбол. Мой старший брат, | Коля, | очень любит футбол. Андрей встал быстро, оделся, | позавтракал и отправился на работу. Андрей встал, | быстро оделся, | позавтракал и отправился на работу.

Упражнение «Поход»         Это упражнение направлено на умение распределять высоту голоса. Учитель говорит о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы его хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что шагаешь голосом прямо к солнцу, передать с его помощью движение вверх. По тропинке узкой горной, Вместе с песенкой задорной Мы с тобой идем в поход, За горой нас солнце ждет. Наш подъем все выше, круче, Вот шагаем мы по тучам, За последним перевалом Нам навстречу солнце встало.

Для учащихся, испытывающих трудности в обучении, большую сложность представляет выразительное чтение предложений с прямой и косвенной речью. С помощью тренировочных упражнений во время речевой разминки необходимо вырабатывать у них навык соблюдения четких пауз между прямой речью и словами автора независимо от того, стоят слова автора перед ней, после или в середине нее. После разбора примеров из художественных произведений детям можно предложить самим придумать предложения с прямой или косвенной речью. Примеры учитель записывает на доске, школьники выразительно читают.        «Ах ты, обжора! Ах, злодей!» – тут Ваську Повар укоряет. «Ну, братец, – говорит морской царь, – я хитер, а ты еще похитрей меня». – И отдал за него Василису Премудрую замуж. Я спросил: «Что с ним случилось?» Я спросил, что с ним случилось.

• Упражнение «Порядок слов». Расположите эти слова в алфавитном порядке. Сделайте это в уме, не записывая. Следите, чтобы не пропустить ни одного слова. Если два слова начинаются с одной и той же буквы, ориентируйтесь по второй букве: КОЛОКОЛЬЧИК, ПАЛУБА, ДОМ, АСТЕРОИД, КАРКАС, ДАЧА, ХОЛОДИЛЬНИК, БАГАЖ, ЯКОРЬ, НАВОДНЕНИЕ, ГОРОД, КИРПИЧ, БАБОЧКА, ОГУРЕЦ, ШАЛАШ, ВЕТЕРИНАР, ЛАМИНАРИЯ, АПТЕКА, ПОЛИТИКА, СОЛНЦЕ, РЕКОРД, ЯСТРЕБ, УДАЧА, ВОЗДУХ, МАРИНАД, СТАНЦИЯ, ДОСКА, ФУТБОЛ, ЕЖЕВИКА, ЦАПЛЯ, ИГРА.

Предложенные выше упражнения вызывают у учащихся с особенностями психофизического развития интерес, а значит, способствуют развитию интереса к чтению, т.е. формированию навыка чтения. Главное, что нужно помнить, предлагая учащимся такие задания, – это их доступность, посильность и умеренная дозировка

Под правильным чтением понимается чтение без искажения звукослогового состава слова и соблюдение правильного ударения в словах.

Дети с ОПФР допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают  окончания,  что  затрудняет выработку других  качеств  чтения.

Порядок изучения звуков и букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном её развитии. Но специфические особенности развития школьников с ОПФР вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Выработка навыка чтения происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов. Каждый этап обучения чтению отличается решением каких-либо определенных задач. Но задачи предыдущего этапа остаются актуальными и на всех последующих этапах.

На первом этапе основными задачами являются умение выделить звук, соотнести пройденные звуки и буквы, овладение обратным слогом и знакомством с прямым открытым слогом.

На втором этапе все перечисленные задачи остаются, особенно задача соотношения звука и буквы, но центр тяжести переносится на овладения прямым открытым слогом и знакомства с закрытым слогом.

Основной задачей третьего этапа является овладение чтением прямых слогов с мягкими согласными, а также прямым открытым и закрытым слогом в мягком варианте.

Задачи четвертого этапа на ряду с предыдущими включают в себя овладение чтением слов с йотированными гласными, когда они стоят в начале слова и составляют слог.

Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Особенно это относится к умственно отсталым школьникам, у которых все навыки формируются со значительными затруднениями.

Одним из эффективных приёмов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста.

Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и такую задачу, как совершенствование произносительных навыков учащихся, так как прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, на четкость произношения звуков эти упражнения, прежде всего, готовят детей правильному прочтению слов текста.

Детей с ОПФР приходится специально учить пользоваться двумя способами чтения (по слогам и целыми словами), так как только в этом случае они смогут постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова.

В процессе проработки связного текста учителю рекомендуется показать учащимся образец правильного чтения и затем неоднократно читать материал вместе с детьми.

Учащиеся читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который продолжает чтение), выборочно. Прием выборочного чтения дает возможность варьировать: школьники почитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию, на вопрос учителя, на конкретное задание. Повторное чтение можно проводить при делении текста на части или озаглавливании их, при чтении по ролям, при подготовке к выразительному чтению и т. д.

Заинтересованность учащихся при повторном чтении достигается за счет постоянной вариативности заданий и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего навыка правильного чтения организовать наблюдение учащихся за чтением своих товарищей) необходимы педагогу. Только при активности всего класса можно добиться такого положения, когда школьники читают текст на протяжении всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одного из учеников класса.

Для организации таких наблюдений можно использовать приемы предварительно спланированного чтения или контроля за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ими ошибок. Причем каждый ребенок должен читать не более одного - двух предложений, так как в противном случае школьники забывают ошибки и начинают придумывать их, добиваясь поощрения учителя.

Р.И.Лалаева рекомендует специальные приёмы, способствующие выработке правильного чтения:

• Звуко-буквенный анализ слов. Работа с классной разрезной азбукой. Трудное слово произносится по слогам, анализируется, составляется из букв разрезной азбуки и затем плавно прочитывается. Иногда трудное слово записывается на доске по слогам и прочитывается.
• Чтение таблиц с трудными словами и предложениями. Их учащиеся сначала читают по слогам, затем слитно.
• Чтение небольших текстов, написанных на доске. В текст включаются слова, в которых учащиеся чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой ё и т. д.).
• Самостоятельное выделение учащимся из текста слов, прочтение которых требует помощи учителя.
• Своевременное объяснение значения слова.
• Хоровое чтение трудной части рассказа. В след за этим данную часть читают слабые учащиеся.
• Применение указок при чтении. Указка облегчает ориентировку на странице, помогает целостному, а поэтому правильному восприятию слова, мобилизует учащихся с неустойчивым вниманием, с нарушением зрительных восприятий.
• Распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого.
• Коллективное обсуждение правильности чтения отдельных учеников. Все учащиеся по своим книгам следят за чтением товарищей. После прочтения соответствующей части идет обсуждение качества чтения каждого ученика.

А.К.Аксёнова отмечает, что не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

• медленное чтение учителя;
• комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором;
• сопряженное чтение;
• контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок.

Эти виды работы приобретают ряд специфических черт в школе для детей с нарушениями интеллекта. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следить за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать следующие приемы:

• предварительное спланированное чтение;
• коллективное комбинированное чтение.

Для детей с ОПФР значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность.

У таких детей навык молчаливого чтения вырабатывается с большим трудом в силу его самостоятельности и меньшей мотивированности. Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость.

В рамках первого направления большое внимание уделяется правильному прочтению учащимися слов, многосложных по составу или имеющих рядом несколько букв, обозначающих согласные звуки (слова со стечением согласных звуков). Такие слова даны перед текстом в послоговой разбивке и обязательно должны быть прочитаны до работы над текстом. Чтобы предотвратить у школьников снижение интереса к самому процессу чтения, учитель может предусмотреть использование на уроке различных вариантов чтения отдельных слов: а)хоровое, групповое или индивидуальное; б)чтение с поощрением жетонами или фишками; чтение – соревнование.

Для предотвращения побуквенного чтения и привлечения внимания детей к основной слоговой структуре – прямому открытому слогу (СГ), необходимо этот слог выделить полужирным шрифтом. Такой приём позволяет учащимся зрительно воспринимать данный комплекс букв, как своеобразное единство, которое следует читать слитно.

Ошибки, связанные с перестановкой или пропуском букв, чаще всего возникают в тех словах, где рядом находятся несколько букв, обозначающих согласные звуки. Основной прием работы по коррекции– чтение с подготовкой и чтение с наращиванием одной или нескольких букв. При чтении с подготовкой ученики начинают читать не с прямого открытого слога, а с произнесения гласного звука, обозначенного одной буквой. Это позволяет им сначала почувствовать положение органов артикуляционного аппарата при произнесении изолированного гласного звука, а затем уже произнести согласный в артикуляционном укладе данного гласного звука. После этого ученики читают полученный слог, добавляют еще одну букву, пока не получится слово.

Прием наращивания состоит в том, что к прямому открытому слогу постепенно присоединяются буквы, обозначающие согласные звуки. Этот прием может быть представлен в горизонтальном и вертикальном расположении слогов, так называемой “ пирамидой”.

Такой подход к расположению слоговых структур и слов способствует развитию гибкости чтения и помогает учащимся преодолеть механическое прочтение слов.

Второе направление работы по формированию правильности чтения – это привлечение внимания учеников к словам, различающимся по буквенному составу либо количеством букв и их последовательностью в словах, либо одной лишь буквой при совпадении количества и порядка буквенного состава. В этих случаях смыслоразличительные буквы также выделены полужирным шрифтом. Для того чтобы чтение этих слов было достаточно осознанным, учитель просит ученика объяснить значение слова. Например, вы-дох - вдох, облетел - облетал.

В рамках третьего направления предлагаются упражнения на привлечение внимания школьников к морфемному составу слова, без называния терминов. С этой целью перед текстом даны слова, которые отличаются какой-либо частью слова, например, имеют разные приставки, но одинаковый корень, суффикс и окончание.

за-сы-пать

на-сы-пать

по-сы-пать

Такой подход к презентации слов необходим для того, чтобы ученики, на основе зрительного восприятия, могли фиксировать внимание на отличных по буквенному составу частях слова, определяющих лексическое значение всего слова в целом.

При работе по совершенствованию навыка чтения используется чтение «зашумленных слов и слоговых таблиц» - слоги и слова заштрихованы.

Можно использовать прием обучения глобальному чтению – чтение по табличкам целыми словами, в которых единицей чтения является слово. С помощью данного приема можно создать представление у ребенка о том, что такое «слово», связать освоение чтения с важными личностными смыслами. Прием глобального чтения предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. Ребенок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв. Вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает концентрацию его внимания. Когда ребенок осознает смысл чтения, можно переходить к освоению аналитического чтения.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания учащихся. Именно на этих учебных занятиях дети с особенностями в развитии начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей Родины, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести её до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г.Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения — выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи».

Обучение русскому языку направлено на решение следующих задач:

• развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных качеств личности;
• развитие внимания и интереса к речи;
• развитие фонематического слуха;
• выработка навыков произношения, соответствующего орфоэпическим нормам русского языка;
• обогащение словарного запаса учащихся;
• овладение осмысленным чтением, говорением и письмом;
• коммуникативно-речевых умений и навыков;
• формирование читательских умений и литературоведческих представлений учащихся;
• формирование нравственных и этических представлений.

 Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной школы. В I классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во II классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат подробно, сжато и выборочно пересказывать содержание прочитанного материала. В III классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. К концу 5-го года обучения учащиеся должны уметь составлять план рассказа или его части, использовать усвоенные новые слова при описании рисунка или составлению рассказа на изучаемую тему, ставить вопросы по содержанию прочитанного произведения, оценивать поступки персонажей текста, сравнивать поступки героев с поступками людей в реальной жизни, различать произведения по жанру (рассказ, стихотворение, басня, сказка).

Тематика произведений для чтения:

• рассказы и стихи о нашей республике, о её столице, о городах и сёлах, прошлом и настоящем, о делах нашего народа;
• произведения о хороших и плохих поступках людей, о честных и скромных людях, о настоящих друзьях;
• стихи и рассказы о природе;
• о труде людей в поле, в саду, в огороде;
• рассказы о делах детей, о трудолюбивых детях, об отношении к делу, о радости от выполненной работы;
• произведения о семье, занятиях родителей, о помощи старшим, заботе о младших;
• о любви детей к матери, матерей к своим детям;
• о помощи и заботе о мамах и бабушках.

Обучение во вспомогательной школе направлено на практическое овладение  знаниями,  умениями,  способами  учебной  и  других видов деятельности, позволяющими учащимся осваивать окружающий мир, накапливать социальный опыт, овладевать навыками коммуникации, общения  и  взаимодействия  в  ближайшей  социокультурной  среде.  В  этом отношении велика роль уроков литературного чтения, которые способствуют овладению социальным опытом и культурой.

Процесс  освоения  культурных  ценностей, овладение  социальным опытом способствует развитию индивидуальности человека, его  характера, нравственного потенциала.

Обучение грамоте в I—II классах первого отделения вспомогательной школы рассматривается как подготовительный этап к литературному чтению.

Учащиеся овладевают послоговым чтением на доступном материале (слоги, слова, предложения).  В  III—V  классах  чтение  выступает  как  читательская деятельность.

Программа по «Литературному чтению» (III—V классы) базируется на деятельностном, компетентностном подходах (формирование  знаний, умений, способов осуществляется в практической  деятельности).

Реализуются  индивидуальный  и  дифференцированный  подходы  (на основе учёта индивидуальных познавательных возможностей  учащихся  первого отделения вспомогательной школы). 

Программа  строится  на  основании  следующих  принципов:  системно-концентрического,  практической  направленности  обучения.  Системно-концентрический  принцип  предусматривает  углубление  и  расширение содержательного  наполнения  из  класса  в  класс,  а  также  определяет  круг изучаемых  сходных  тем.  Принцип  практической  направленности предусматривает  использование  полученных  знаний,  умений,  способов деятельности в жизненных ситуациях.

Целями изучения учебного предмета «Литературное чтение» (III—V классы) в первом отделении вспомогательной школы являются:

• формирование ученика-читателя,  знания,  умения  и  деятельность которого явятся основой для изучения литературы в VI—X классах;
• формирование читательской, коммуникативной и социально-личностной компетенций у учащихся для практического использования их в процессе  слушания,  говорения,  чтения,  письма,  в  различных  ситуациях жизнедеятельности;
• знакомство учащихся с литературой как искусством слова.

Уроки  литературного  чтения  решают  следующие задачи:

- формирование  читательской  деятельности,  обучение  правильному, сознательному  и  относительно  беглому  чтению  доступных  для  понимания небольших литературных произведений, отрывков из них (чтение сначала по слогам (III класс), затем — целыми словами (IV—V классы);

-   развитие  фонематического  слуха  учащихся  (умение  выделять отдельные звуки в слоге, в слове, дифференцировать их, отчётливо повторять произносимые  педагогом  слова  и  фразы,  различать  слова,  сходные  по звуковому составу);

-   обогащение активного и пассивного словаря учащихся, развитие связной устной речи;

-   обучение  последовательному и правильному  изложению своих мыслей, пересказ содержания прослушанного или прочитанного текста;

-   формирование  чувственно-образного  восприятия  литературных  текстов, умения слушать, понимать услышанное или прочитанное;

-   воспитание любви к окружающей природе, ко всему живому;

- развитие личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. 

Содержание учебного предмета «Литературное чтение»  способствует формированию ключевых образовательных  компетенций:  читательской, коммуникативной, социально-личностной, которые  обеспечивают  социальную адаптацию учащихся. 

Читательская компетенция предусматривает формирование различных видов  и способов  чтения,  направлена  на  развитие  связной  речи  учащихся. В рамках её формируются  умения  читать  вслух  и  про себя, отвечать и задавать вопросы по содержанию прочитанного. Дети учатся пересказывать текст по наводящим вопросам, по  сюжетным  картинкам,  описывать предметы на основе восприятия их или по представлению. 

Коммуникативная компетенция предполагает формирование  умения пользоваться средствами общения (вербальными и  невербальными)  для вступления во взаимодействие с другими людьми. На уроках литературного чтения  используются  ответы  на  вопросы,  пересказы,  рассуждения  в зависимости  от  возможностей  учащихся,  а  также от расширения средств речевого общения. Формируется  положительная мотивация для речевой деятельности, для  взаимодействия с окружающими, осваиваются этикетные нормы речевого поведения.

Социально-личностная  компетенция  предполагает  формирование знаний, умений, способов деятельности в различных сферах  социального взаимодействия, отвечающих этическим нормам  поведения в типичных ситуациях. Она позволяет адекватно  адаптироваться в обществе. На уроках литературного чтения у  учащихся  развиваются  умения  вести  социально значимые диалоги в пределах доступной жизнедеятельности, моделируются повседневные  ситуации,  требующие  взаимодействия  с  окружающими людьми, проявления дружеского участия, готовности к посильному труду.

Ключевые  образовательные  компетенции  рассматриваются  как потенциальное,  процессуальное  явление.  Целенаправленное  освоение компетенций  требует  длительного  времени  и,  следовательно,  должно начинаться  как  можно  раньше,  в  младшем  школьном  возрасте.  В  этом возрастном  периоде  закладывается  фундамент,  без  которого  невозможно сформировать  самостоятельную  деятельность.  Требуется поэтапность формирования ключевых компетенций и  многократность  повторения отдельных этапов, что находит отражение в содержании программы. 

На уроках литературного чтения необходимо создавать благоприятные условия для проявления эмпатии, сочувствия,  элементов  рефлексии.

Используемые  диалоги,  краткие  пересказы,  ответы  на  вопросы  позволяют формировать  эмоционально  насыщенную собственную  позицию в отношении рассматриваемых ситуаций, проявлять инициативу. 

Подготовкой детей к доступной относительно самостоятельной  читательской деятельности  в старших классах является внеклассное  чтение. Уроки внеклассного чтения, которые проводятся во вспомогательной школе (школе-интернате) один раз в две недели под руководством учителя, являются основной формой  работы с книгой. Цель внеклассного чтения — познакомить учащихся с детской  литературой,  сформировать  интерес  к  книге,  умение  работы  с  ней.

Выбор литературных произведений для чтения формирует понимание того, что существует общая ценностная ориентация для всех людей. Ученики знакомятся  с  отрывками  произведений  русских  и  белорусских классиков, современных писателей. Содержание литературных произведений формирует нравственные идеалы,  этические ценности, нормы морали. Развиваются собственные убеждения учеников и социально одобряемое поведение. 

Уроки литературного чтения реализуют практическую  ориентированность, деятельностную, жизненно значимую направленность обучения. 

Выделяются основные направления, определяющие содержание уроков литературного чтения. Осуществляется формирование,  расширение представлений об окружающем мире, постепенное  усложнение способов общения, коммуникации, практической  деятельности  в  различных  жизненных ситуациях. 

Программа по литературному чтению ориентирована на  комплексное обучение следующим формам речи:  слушание,  говорение  и  чтение.

Содержание  читаемых  текстов  усваивается  в  процессе  анализа  их  под руководством учителя. На основе систематической работы, направленной на понимание  содержания  произведений,  обогащение  и  уточнение  словарного запаса,  обучение  правильному  построению  высказываний  формируются навыки связной речи. Происходит постепенный переход от слогового чтения к  чтению  целыми  словами,  словосочетаниями,  предложениями  в собственном для каждого ребёнка темпе. Должное внимание следует уделять работе с иллюстративным материалом учебников, установлению временных и причинно-следственных связей. 

Тематика произведений:

III класс:

Звонок весёлый детей сзывает в школу

Осень! Тебя мы в гости просим

Много добрых дел вокруг

Сыпься, сыпься, снег, снег, посыпай всех, всех

Моя дружная семья

Солнышко весеннее ярче с каждым днём

Хорошо, что снова лето …

IV класс:

Идём мы снова в школу учиться и дружить

Осень, осень золотая! Рады мы твоим дарам

Расти настоящим человеком

Здравствуй, зимушка-зима!

Наступила зима, рада ей детвора

И мы трудиться будем

Матушка-весна всем людям красна

Вот наступит снова лето

Учебный  предмет «Литературное  чтение» (VI—X классы  первого отделения  вспомогательной  школы) является базовым гуманитарным предметом, с помощью которого решаются не только узкопредметные, но и общие для всех предметов задачи развития учащихся с  интеллектуальной недостаточностью. В процессе обучения  рассматриваются ценности окружающего социума и мировой  культуры; осуществляется расширение и углубление нравственно-этических представлений; рассматриваются темы войны и мира,  Родины, дружбы, любви и труда; развиваются умения проявлять благородство, милосердие, сочувствие, заботу. 

У учащихся формируются ключевые образовательные  компетенции (читательская,  коммуникативная,  социально-личностная),  которые создают им возможность находить смысл и красоту в окружающем мире, пополнить личный  опыт  в  процессе  взросления,  организовать в будущем свою жизнедеятельность. Ключевые  образовательные компетенции рассматриваются как потенциальное, процессуальное явление, их формирование является продолжением  работы, начатой в младших классах. В содержании  учебной программы отражается поэтапность формирования компетенций, их связь с другими учебными предметами. 

Целями учебного предмета «Литературное чтение» в VI—X  классах первого отделения вспомогательной школы являются:

• приобщение учащихся  к  искусству  слова  в контексте   духовной и культурно-исторической  жизни  народа  и  развитие на  этой основе эстетических чувств, нравственности, формирование   ценностных  ориентаций; 
• формирование читательской, коммуникативной и социально-личностной  компетенций  у  учащихся  для  использования  русского языка во всех видах речевой деятельности на уроках и в  различных  жизненных ситуациях.

Задачами учебного предмета являются:

-  формирование  нравственно-эстетических  чувств,  патриотизма,  положительных  черт  характера:  трудолюбия,  честности,  уважения  к старшим, эмпатии и сочувствия;

- развитие умения читать правильно, осознанно, выразительно, вслух и про себя;

- проявление своего отношения к изучаемым произведениям  через  элементы творчества (рисование, лепка, инсценирование);

- формирование умений выявлять героев произведений,  отслеживать их поступки и действия в  соответствии с сюжетной  линией, определять основную последовательность событий,  устанавливать   причинно-следственные связи (с помощью учителя);

- ознакомление с наиболее употребляемыми жанрами  художественной литературы, с  отдельными  авторами  художественных  произведений, особенностями их творчества;

-    формирование связной речи учащихся. 

Формирование диалогической речи на уроках «Литературного  чтения» занимает значимое  место  как  метод  обучения.  Продолжается  работа  по обучению учащихся умению отвечать на вопросы и задавать   их по прочитанным текстам, осуществляется переход от кратких ответов к полным.

В VIII—X классах применяются словесные методы (рассуждения,  беседы), формируются умения спрашивать, отвечать на поставленные вопросы.

Связное  устное  высказывание  —  монолог  —  наиболее  сложный  вид речевой  деятельности,  поэтому  ему  уделяется  особое  внимание  во всех классах. На первых порах предпочтительно использовать   повествование.

Учащиеся упражняются в рассказывании сказок, басен,  стихотворений.

Осуществляется переход к самостоятельному составлению плана и пересказу по нему. Затем происходит постепенный переход к  монологу-описанию, в который включаются элементы рассуждения.

Уделяется внимание формированию умений оценивать события,  распознавать реакции окружающих  по  отношению  к  себе.  На  уроках учащиеся пополняют опыт личного общения не только с близкими, родными, но и с незнакомыми, чужими людьми, с взрослыми и сверстниками.

Программа по литературному чтению в VI—VII классах  предусматривает знакомство учащихся с лучшими детскими произведениями различных писателей. Она составлена с учётом  тематико-временного принципа и обеспечивает  целостность и глубину  восприятия материала, расширение кругозора  учащихся.  К  примеру,  в  VI  классе художественные произведения сгруппированы в следующие  блоки: «Писатели об учёбе, спорте и труде», «Писатели об осени»,  «Писатели о зиме», «Писатели  о  доброте  и  благородстве»,  «Писатели  о  весне»,  «Писатели  о  животных», «Писатели о лете». 

В VIII—X классах содержание литературного материала представлено в тематико-хронологической последовательности.  Изучаются произведения устного народного творчества (VIII, IX  классы), отрывки из доступных художественных произведений древней литературы (X класс), произведения русских писателей XIX, XX веков (VIII—X классы): А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова,  И.А.Крылова, А.П. Чехова,  Н.А.Некрасова, Л.Н.Толстого,  А.М.Горького, С.А.Есенина, Ю.А.Яковлева, К.М.Симонова, А.Г.Алексина и др.

В процессе обучения рассматриваются разные виды устного  народного творчества (лирические, шуточные, обрядовые и  исторические песни, пословицы, поговорки, скороговорки, загадки, сказки, былины). Предусматривается формирование на доступном  уровне элементарных представлений о жанрах художественных   произведений  и  некоторых  изобразительных средствах. 

Тесно связано с уроками чтения и является  обязательной  частью читательской деятельности учащихся внеклассное чтение  Его основные направления внесены в содержание программы и указаны по годам обучения. Уроки  внеклассного  чтения  в  VI—X  классах  проводятся  один  раз  в  месяц, кроме того, они организуются во внеурочное  время.  Содержанием внеклассного чтения могут быть произведения как на одну тему, так и на разные (рассказы и стихи современных писателей, произведения устного народного творчества и др.).

На протяжении всех лет обучения дети читают статьи из газет и журналов.

Тематика произведений для чтения подбирается с учётом  доступности, максимального  развития  познавательных интересов детей,  их социальной адаптации, подготовки к самостоятельной  жизни.

Учитывая уровень познавательных возможностей учащихся, учитель  может  использовать  на  уроках  дополнительно  и  другие  художественные  произведения.

  Таким образом, уроки литературного чтения на протяжении всего периода обучения носят развивающую, образовательную, воспитательную и коррекционную направленность, что способствует формированию личности учащихся.